非英語專業(yè)大學生元認知策略使用與英語口語相關(guān)性研究

甘麗華

（順德職業(yè)技術(shù)學院外語系，順德 528300）

非英語專業(yè)大學生元認知策略使用與英語口語相關(guān)性研究

甘麗華

（順德職業(yè)技術(shù)學院外語系，順德 528300）

就非英語專業(yè)大學生元認知策略使用與英語口語之間的關(guān)系進行了實證研究。研究采用定量的方法，結(jié)果顯示，非英語專業(yè)大學生在英語口語過程中使用元認知策略的情況不容樂觀。就五類常用的元認知策略而言，使用最多的是目標計劃類，最少的是監(jiān)控類。監(jiān)控類策略、管理、選擇注意和目標計劃類元認知策略的使用情況對英語口語成績的差異有一定的解釋力。其次，整體使用元認知策略的頻率與英語口語成績存在相關(guān)性。

元認知策略；英語口語；解釋力；相關(guān)性

口語作為輸出型技能在語言交際中起著重要的作用。然而，眾所周知，口語是絕大部分中國英語學習者最難掌握的語言技能之一，“啞巴”英語現(xiàn)象在我國非常普遍。究其原因有很多，如學生有語言交際焦慮，沒有明確的口語學習目標，在口語學習中缺乏自我調(diào)節(jié)和監(jiān)控的能力，不能正確評價自己的進步等等。研究英語作為外語的口語中元認知策略的使用情況對認識和發(fā)現(xiàn)英語口語的規(guī)律，提高口語教學質(zhì)量具有重要意義。

一、文獻綜述

元認知（metacognition）由美國心理學家Flavell（1979）首先提出，是指人們對認知活動的自我意識和調(diào)節(jié)［1］。元認知由元認知知識和元認知策略構(gòu)成。元認知在整個語言學習活動中起著調(diào)控的作用，它直接制約著認知的發(fā)展水平。元認知策略指的是有意識地使用元認知知識對學習任務進行合理的計劃、安排、監(jiān)控、調(diào)節(jié)和評價，是一種較高層次的學習策略。在20世紀90年代，O’Malley＆Chamot和Oxford（1990）等曾研究發(fā)現(xiàn)，元認知策略使用的成敗在很大程度上決定學習者的學習能否成功［2－3］。專家和學者們從大量的理論和實證研究中發(fā)現(xiàn)元認知在與語言習得相關(guān)的各種認知活動中發(fā)揮重要作用，能夠幫助學生提高學習效率，促進對學習任務的完成以及對知識的理解和記憶，并能影響學生對學習目標的選擇、對學習結(jié)果的評估標準以及學生的自我信念和學習技能的遷移能力等［4－6］。

國內(nèi)的元認知策略研究自20世紀90年代以來發(fā)展迅速，越來越多的外語教師開始認識到元認知策略對外語學習的重要性，運用相關(guān)理論指導教學和研究，并取得了不少研究成果。但筆者查閱了20世紀90年代以來我國對元認知策略的研究文獻，發(fā)現(xiàn)此方面的研究主要集中于閱讀、詞匯、聽力和自主學習方面，有關(guān)元認知理論與口語的研究只占元認知研究的6%左右，可謂鳳毛麟角。其中姚劍鵬（2005）、丁建輝（2008）、劉基紹（2009）分別對元認知策略與英語口語進行了研究，他們發(fā)現(xiàn)口語中的自我修補體現(xiàn)明顯的元認知性質(zhì)，證明在英語口語教學中融入元認知策略訓練不僅有效增強學生的元認知能力和自主學習能力，而且學生的口語水平得到大幅度的提高［7］。馮漣漪等 （2007）對元認知和聽、讀、寫等英語語言能力以及口語水平的相關(guān)程度和路徑進行了研究［8］。周柳琴（2010）對英語專業(yè)低年級學生的英語口語學習策略進行了調(diào)查和分析，并就存在的問題提出建議和看法［9］。王波，王海燕 （2012）結(jié)合元認知理論知識，初步探索了元認知理論與英語口語教學相結(jié)合的教學新策略［10］。他們研究的主要對象是英語專業(yè)學生，而口語元認知策略使用能力的培養(yǎng)需在更廣泛的非英語專業(yè)教學中得到進一步證明和推廣。鑒此，我們設(shè)計了本調(diào)查研究項目，旨在了解非英語專業(yè)大學生在英語口語學習中使用哪些元認知策略，并探討非英語專業(yè)學生元認知策略使用情況與英語口語之間的關(guān)系，為更好認識和發(fā)現(xiàn)英語口語的規(guī)律，提高口語教學質(zhì)量提供理論和實踐的支撐。

二、研究設(shè)計

（一）口語元認知策略的界定

元認知策略是學習者為了成功學習一門外語而采取的管理步驟，是學習者用來監(jiān)控、調(diào)節(jié)或自我指導學習行為的策略，如制定學習計劃（planning）、監(jiān)控學習過程（monitoring）和評估學習效果（evaluating）［11］。筆者根據(jù)Oxford和Shearin的元認知策略理論框架，結(jié)合中國學生學習英語口語的特點，分別給口語元認知策略進行了界定。計劃策略是指：1）確定口語學習目標；2）預測口語交際重點；3）選擇注意力；4）安排練習口語時間。監(jiān)控策略是指：1）監(jiān)控自己是否在口語交際中正確運用了學過的單詞及句型；2）監(jiān)控自己的口語交際策略是否適當；3）監(jiān)控自己的注意力是否集中在交際主題上；4）監(jiān)控自己是否按計劃進行口語訓練。評估策略是指：1）評估自己是否按計劃完成了自己確定的口語學習目標；2）評估自己的交際會話策略是否合適；3）回顧自己是否在口語水平上有提高。其中口語監(jiān)控策略是口語元認知策略中最重要的核心成分。

（二）研究問題

本文運用定量的方法調(diào)查非英語專業(yè)低年級學生英語口語元認知策略使用的情況。問題有三個：1）非英語專業(yè)低年級學生英語口語元認知策略使用的總體情況如何；2）元認知策略的使用與口語成績是否具有相關(guān)性；3）高分組和低分組在元認知策略使用上是否存在差異及原因。

（三）被試及工具

受試是某職業(yè)技術(shù)學院工商管理 （31人）、機電（24人）、護理（27人）等專業(yè)共82位大一學生，其中女生47名，男生35名，平均年齡19歲。在研究中使用了兩種工具：調(diào)查問卷和英語口語測試。調(diào)查問卷目的是了解調(diào)查對象在英語口語過程中使用元認知策略的具體情況。以O(shè)xford（1990）、O’Malley和Chamot（2001）的元認知策略分類系統(tǒng)為主要框架，并參照文秋芳 （2004）關(guān)于元認知的研究工具［2，11－12］，根據(jù)我國學生的特點，自行設(shè)計了問卷內(nèi)容。該問卷包括目標計劃 （4題）、選擇注意 （5題）、監(jiān)控 （4題）、管理 （4題）、評價 （3題），共有20個常用的元認知策略問題。問卷選擇項均采用五分量表分級制。問卷內(nèi)容全部使用漢語表達，目的是為了讓學生能準確理解題項以提高問卷調(diào)查結(jié)果的信度。經(jīng)內(nèi)部一致性的方法檢驗，問卷的內(nèi)部一致性信度系數(shù)為0.874，符合統(tǒng)計學的要求。

英語口語測試共有三個部分：1）要求學生讀10個句子；2）讓學生就一個主題即時用英語演講，之后回答相關(guān)主題的兩個問題；3）以翻譯的形式測試學生的語言表達能力，中譯英和英譯中各5題。英語口語測試的總分為100分。測試目的是確定受試者的英語口語水平。研究者請三位有經(jīng)驗的老師做評委，并嚴格控制考試的信度，成績?nèi)∪唤處煹钠骄帧?/p>

（四）數(shù)據(jù)收集與分析方法

本研究的數(shù)據(jù)包括82個被試學生英語口語測試成績以及元認知策略調(diào)查問卷結(jié)果。利用社科統(tǒng)計軟件 （SPSS）分析所得數(shù)據(jù)。分析分三步進行：1）用描述性統(tǒng)計方法列出各項變量的平均數(shù)，分別屬于被試的英語口語測試成績，五大類元認知策略中每一大類的使用平均數(shù)和20個具體策略的使用平均數(shù)；2）用單維方差分析來檢驗高、中、低元認知策略使用與被試的英語口語成績是否有差異；3）用多元回歸分析來測算各類元認知策略對被試英語口語成績差異的解釋力。

三、結(jié)果與分析

使用描述性統(tǒng)計法測出各項變量的平均數(shù)，并根據(jù)Oxford（1990）的分法將使用頻率分成高、中、低三組，表1為使用頻率量表，表2描述了被試的分組情況，A、B、C分別代表高、中、低三個組別。表中的數(shù)據(jù)顯示：81.7%的被試就元認知策略整體使用情況來看屬于中高組，即大多數(shù)被試在英語口語過程中 “有時”或 “經(jīng)常”使用元認知策略，但還有少部分學生只是偶爾使用元認知策略。目標計劃在五類策略中使用最好，自我評價次之。學生能夠主動給自己制定目標，并能夠評價自己的口語情況，這兩項策略的使用對學生的要求不高，因此學生經(jīng)常使用。使用情況最差的是監(jiān)控類，其次為選擇注意類。由此可見，學生雖然能在老師的指引下制訂口語練習計劃并評價自己的口語學習情況，但他們?nèi)匀蝗狈ψ晕冶O(jiān)控和管理的能力，在口語學習中不能恰當?shù)胤峙渥⒁饬Γ@些策略的使用要求學生付出的努力程度比較高。

表1 元認知策略使用頻率分級情況Tab.1 Grading on metacognitive strategies use frequency

表2 元認知策略使用頻率的分組情況Tab.2 Grouping ofmetacognitive strategies use frequency

表3顯示了被試使用每一具體元認知策略的平均數(shù)和標準差，從表3中可看出 “較為清楚地認識到自己口語學習的優(yōu)勢和薄弱環(huán)節(jié)”這一項的平均數(shù)最高，說明該元認知策略經(jīng)常被學生使用。其次是 “制訂口語計劃”，使用最少的是 “口語學習過程中及時檢查所用的交際策略是否恰當，對不當?shù)牟呗宰龀黾皶r的調(diào)整”。本次調(diào)查結(jié)果表明，非英語專業(yè)學生在口語學習中使用元認知策略的情況不容樂觀，只達到 “有時使用”的程度。元認知策略的使用對提高學習效果起著最為核心的作用，直接關(guān)系到其他具體學習策略使用的成效。如果正確指導學生掌握具體的元認知知識，開展大量的元認知實踐活動，學生的學習效果將會大大改善。因此，在教學中教師不僅要指導學生制訂短期和長期的口語訓練計劃，更重要的是切切實實地實施計劃；引導他們正確評價自己口語水平的同時，積極主動尋找練習口語的機會。要想使元認知在口語學習中起關(guān)鍵作用，增強學習者的自主學習意識，提高自我管理和監(jiān)控能力尤為重要。

表3 元認知策略的使用頻率平均數(shù)和標準差Tab.3 M ean and standard deviation ofmetacognitive strategies use frequency

表4（見下頁）單維方差分析的結(jié)果顯示，元認知策略使用頻率高、中、低三個組的英語口語成績平均分存在明顯的差異，元認知策略使用頻率最高的組A的口語平均分比其他兩個組要高，英語口語成績與元認知策略的整體使用狀況具有一定的相關(guān)性，說明英語口語成績與元認知策略的使用頻率是相關(guān)聯(lián)的。具體來看，監(jiān)控類元認知策略與英語口語成績最具相關(guān)性（P＝0.009），這說明元認知監(jiān)控在元認知中是最核心的成分，教師應重點培養(yǎng)學生的自我監(jiān)控能力。自我監(jiān)控對使用者要求最高，體現(xiàn)學習者監(jiān)控自己是否恰當使用口語元認知策略的能力，是學習的較高階段。優(yōu)秀的學生在口語學習過程中顯示出突出的自我監(jiān)控和管理能力，能經(jīng)常注意自己口語中出現(xiàn)的錯誤并查找原因，并在口語學習過程中及時檢查所用的交際策略是否恰當，對不當?shù)牟呗宰龀黾皶r的調(diào)整，而差生缺乏上述方面的意識和能力。其次為管理、選擇注意、目標計劃，相關(guān)概率均小于或等于0.05，與口語成績之間具有相關(guān)性，這反映了成功者與不成功者在學習態(tài)度與策略使用上都表現(xiàn)出差異性。成功的學生更善于根據(jù)自己的水平制定切實可行的計劃并能嚴格實施計劃，他們有較強的自我監(jiān)控和調(diào)節(jié)能力，科學地分配注意力?？谡Z成績與評價策略之間不存在統(tǒng)計學上的相關(guān)性。從表2的數(shù)據(jù)可以看出，自我評價是學生使用相對較好的策略，但是表4卻表明它與口語成績關(guān)聯(lián)性較小。這反映出，大多數(shù)學生能對自己的口語水平做出正確的評價，但是不能積極根據(jù)自己在口語交際中的弱點采取有效措施加以改進。由此看來，自我評價策略的使用必須伴隨其他元認知策略的積極采用，才能對口語產(chǎn)生影響。

表4 英語口語成績與整體和五大類元認知策略的相關(guān)系數(shù)Tab.4 Correlation between spoken English scores and the use of overall or five categories ofmetacognitive strategies

表5為多元回歸分析的結(jié)果，在這五類元認知策略中有監(jiān)控類、選擇注意、管理和目標計劃策略進入回歸方程，對被試口語成績的差異具有解釋力。其中解釋力最強的是自我監(jiān)控策略，因為從自己的錯誤中學習，并主動尋找練習英語口語的機會可以提高學習效率。其次為自我管理，自我管理體現(xiàn)學習者自主學習能力。再次為選擇注意力，它是保證口語交際成功的重要因素。最后為目標計劃，它是確?？谡Z訓練順利進行的基礎(chǔ)，是提高口語成績的基本條件。

表5 英語口語成績與四類元認知策略的相關(guān)系數(shù)Tab.5 Correlation between spoken English scores and four categories ofmetacognitive strategies

以上數(shù)據(jù)統(tǒng)計分析表明，口語成績與元認知策略有一定的聯(lián)系；高水平學習與中級水平學習者在元認知策略使用變量上存在顯著差異；學生使用元認知策略的水平差異會引起口語水平的差異。參加本次調(diào)研的82名受試者在英語口語學習中使用具體元認知策略的水平有一定的差異，就使用頻率而言，受試對五類的使用頻率均體現(xiàn)較大差異，監(jiān)控類策略、管理、選擇注意和目標計劃類元認知策略對英語口語成績有一定的預測力。這個結(jié)果證明了口語成績好的學生更具有元認知知識和使用元認知策略的意識，也就是說英語口語與元認知策略的使用多少存在一定的相關(guān)性。

四、調(diào)研結(jié)果對口語教學的啟示

本次調(diào)研的結(jié)果說明參加調(diào)查的82名高職院校非英語專業(yè)學生在口語學習中不同程度地使用了元認知策略，就五類常用的元認知策略而言，使用最多的是目標計劃類，最少的是監(jiān)控類和選擇注意類，監(jiān)控類策略、選擇注意、管理和目標計劃類元認知策略的使用情況從一定程度上反映英語口語成績的差異。這一結(jié)果給了我們口語教學啟示：

教師首先提高自身的元認知策略意識，并指導學生在口語學習中使用元認知策略，可從以下四個方面著手。

（一）制訂循序漸進的、切實可行的口語學習計劃

由于目標計劃是確?？谡Z訓練順利進行的基礎(chǔ)，是提高口語成績的基本條件，因此在口語訓練中，教師指導學生制定適合自己的目標和計劃。學生針對自身的口語實情和需要發(fā)展的技能制訂切實可行的計劃，可分為周計劃和學期計劃。

（二）學會自我管理及監(jiān)控，提高口語學習成效

自我管理和監(jiān)控體現(xiàn)學習者的自主學習能力，可以提高口語學習效率。調(diào)查結(jié)果顯示，學生的監(jiān)控策略使用能力最薄弱，而它又是元認知策略中最重要的部分，因此教師應重點訓練他們的這一策略使用能力。英語口語是實踐性很強的活動，只有通過主動的大量練習才能做到熟能生巧，達到自如交流的效果。教師應協(xié)助學生監(jiān)控口語學習過程，具體說明口語活動的組織和開展形式，積極為學生提供平臺，并把學生參與口語活動的次數(shù)和表現(xiàn)作為評估的重要內(nèi)容，以激勵學生平時練習口語的積極性。另一方面，教師要培訓學生利用錄音或錄像的方式記錄自己每次口語活動中的表現(xiàn)，讓學生學會自行監(jiān)控自己的口語策略使用情況，必要時做出調(diào)整。

（三）恰當分配注意力，促使口語交際順利進行

恰當分配注意力是保證口語交際成功的重要因素，而從調(diào)查中得知學生不擅長于使用此策略。因此，教師應鼓勵學生在會話時把注意力集中在思想和內(nèi)容表達上，而不拘泥于語法；在進行主題演講時運用已有的背景知識以充實內(nèi)容，把要講的內(nèi)容要點先在腦子里列舉出來，并學會在交際過程中合理選擇求助策略、靈活策略、體態(tài)語等以使口語交際順利進行。

（四）合理自我評估，不斷完善口語學習

自我評估是元認知策略中的最后一個步驟。引導學生客觀評價自己在語音語調(diào)、語法和詞匯的使用準確度、語言的連貫性、靈活性和適切性等方面的表現(xiàn)。引導他們正確認識自己的英語口語水平，客觀看待自己的口語進步情況，最重要的是積極改進自己的薄弱環(huán)節(jié)，及時調(diào)整投入的時間和學習方法，不斷提高自身的口語水平。

［1］ Flavell JH.Metacognition and cognitive monitoring：a new area of cognitive developmental inquiry［J］.American Psychologist，1979（10）：906－911.

［2］ O’Malley JM，Chamot A U.Learning Strategies in Second Language Acquisition［M］.上海：上海外語教育出版社，2001：137－138.

［3］ Oxford R L.Language Learning Strategies［M］.New York：Newbury House Publishers，1990：151－163.

［4］ Wenden A.Metacognitive know ledge and language learning［J］.Applied Linguistics，1998（4）：515－537.

［5］ Carrell P L.Metacognitive awareness and second language reading［J］.The Modern Language Journal，1989（2）：121 -129.

［6］ RiversW P.Autonomy at all costs：an ethnography of metacognitive self-sssessmentand self-managementamong experienced language learners［J］.The Modern Language Journal，2001（2）：279－290.

［7］ 甘麗華.近二十年來國內(nèi)元認知研究考證［J］.長春大學學報，2012，22（12）：1554－1558.

［8］ 馮漣漪，龔昭.元認知與英語口語學習的相關(guān)研究［J］.外語界，2007（2）：58－64.

［9］ 周柳琴.英語專業(yè)低年級學生口語學習策略調(diào)查分析與研究［J］.廣西教育學院學報，2010（2）：128－131.

［10］ 王波，王海燕.元認知理論在大學英語口語教學中的應用［J］.赤峰學院學報（漢文哲學社會科學版），2012，33（6）：253－254.

［11］ Oxford R L.Language Learning Strategies：What Every Teacher Should Know［M］.New York：Newbury House，1994.

［12］ 文秋芳，王立非.中國英語學習策略實證研究20年［J］.外國語言文學，2004（1）：39－45.

（編輯：鞏紅曉）

A Study on the Relationship Between Non-English M ajors’Use of M etacognitive Strategies and Oral English Proficiency

Gan Lihua
（Foreign Languages Department，Shunde Polytechnic，Shunde 528300，China）

An empirical study on the relationship between Non-English majors’use of metacognitive strategies and oral English proficiency has been conducted.Quantitative method is adopted in the study.Results of the study reveal that the use of metacognitive strategies in oral English among Chinese college Non-English majors is not very satisfactory.Next，among the five categories of metacognitive strategies，what students use comparatively the most is the category of goals and plans while the category of self-monitoring rates is rarely used.The usa of the categories of self-monitoring，self-managing，selective attention as well as plans and goals exhibits certain explanatory power in the differences of the students’oral English results.The study also shows some positive relationship between the frequency of overallmetacognitive strategy use and the results of oral English proficiency.

metacognitive strategies；oral English；explanatory power；relationship

H 319

A

1009－895X（2014）03－0226－06

10.13256／j.cnki.jusst.sse.2014.03.006

2013－05－16

甘麗華（1975－），女，副教授。研究方向：應用語言學、英語教學法。E-mail：marina＿gan＠sohu.com