點燃活力 提升智慧
——以寧波江東小學(xué)語文“活力”型校本研修實踐探索為例

周步新

（寧波市江東區(qū)教育局教研室 浙江 寧波 315040）

校本研修自20世紀(jì)70年代首先在美英等國產(chǎn)生至今，已成為提升教師教育教學(xué)水平的基本途徑。已有實踐研究從不同視角對校本研修成為教師專業(yè)發(fā)展有效途徑的理論基礎(chǔ)，校本研修與教師專業(yè)發(fā)展之間的關(guān)系、對教師專業(yè)發(fā)展的作用及促進教師專業(yè)發(fā)展的策略做了比較深入的分析。[1]這為我們有效開展校本研修，構(gòu)建富有個性的研究思路與方法提供了依據(jù)與參考。

但目前校本研修也存在不少問題：一是“集體備課”“校內(nèi)聽評課”“教研組學(xué)習(xí)”“校內(nèi)公開課展示”“開展課題研究活動”等“典型”的校本教研活動雖然開展頻率高，可教師對其效果的評價卻很差；二是忽視了那些“非典型”的、主要由個人自主研修或校外進行知識輸入的專業(yè)發(fā)展活動的作用；三是教師對“聽專家報告”和“做課題研究”這兩項專業(yè)發(fā)展活動持有較高認可[2]，但與教師日常教育教學(xué)實踐結(jié)合不夠。為提高區(qū)域校本研修實效，突破學(xué)校教師專業(yè)發(fā)展瓶頸狀態(tài)，我們主要落實五大策略，供同行借鑒交流。

一、直面難題——大膽破解校本研修存在的現(xiàn)實問題

據(jù)有關(guān)調(diào)查，當(dāng)前教師對校本教研活動質(zhì)量主要有這樣的認識[3]（見表1）。

為解決表1中反映出的問題，尤其是校本研修存在的最主要問題——“蘿卜炒蘿卜”現(xiàn)象，2012年9月，寧波市江東區(qū)教育局引進浙江省特級教師、寧波市首批名教師負責(zé)區(qū)域校本研修工作組，蹲點江東第二實驗小學(xué)，探索專家蹲點引領(lǐng)促進校本研修的新途徑。2012年10月，負責(zé)人申報的“小學(xué)語文‘活力’型校本研修實踐探索”項目在寧波市教育局基礎(chǔ)教育首批行動研究項目招標(biāo)活動中中標(biāo)，我們在區(qū)域調(diào)研的基礎(chǔ)上又選取區(qū)域內(nèi)同質(zhì)的有自主參與、合作意向的江東實驗小學(xué)、江東外國語實驗小學(xué)、新城第一實驗學(xué)校3所學(xué)校作為推廣學(xué)校，推進專家蹲點引領(lǐng)小學(xué)語文“活力”型校本研修實踐研究。2013年4月，江東區(qū)教育局出臺了文件，試行教研員蹲點制度，引導(dǎo)區(qū)域教師營建協(xié)作互助的教研文化。

在小語專家蹲點引領(lǐng)的基礎(chǔ)上，我們搭建由校本研修、區(qū)域?qū)W科教研、教師專題培訓(xùn)三大支柱支撐的平臺，組建了一支多層次的、長期聯(lián)系與不定期專題指導(dǎo)多種方式進行學(xué)術(shù)支持的專家團隊，團隊成員既有全國知名的小學(xué)語文教育專家，又有著名的師范院校小學(xué)語文教育學(xué)科教授，還有理論聯(lián)系實際的教育科研學(xué)者、研究員，更有資深省市區(qū)小學(xué)語文教研員。

表1 教師對校本教研認識的調(diào)查

專家蹲點引領(lǐng)研修活動的主要步驟與手段：

全面了解——對學(xué)校教師進行常態(tài)化聽課，面對面評課，了解學(xué)校語文教師真實的第一手情況；

調(diào)查訪談——與學(xué)校校長、中層管理、語文教研團隊負責(zé)人等各層面教師交流、研討，進行問卷調(diào)查；

查閱資料——收集、閱讀學(xué)校三年自主發(fā)展規(guī)劃、管理制度、語文教研團隊計劃、已有課題等材料，了解學(xué)校的校本研修、管理發(fā)展情況；

專題講座——從學(xué)校發(fā)展需要出發(fā)，根據(jù)學(xué)校語文教師普遍存在的問題，結(jié)合2011版《語文課程標(biāo)準(zhǔn)》的解讀、落實等熱點，同時還圍繞校本教研專題進行針對性的講座與互動交流；

活動引領(lǐng)——引領(lǐng)集體備課、專業(yè)閱讀沙龍、核心團隊研討、教育寫作交流等形式多樣、富有實效的活動，激發(fā)教師互相學(xué)習(xí)、合作研究、共同發(fā)展。

以學(xué)校教育、教師工作中存在的實際問題為切入點，一個由專家蹲點引領(lǐng)，結(jié)合一支學(xué)術(shù)團隊的有力指引，以預(yù)定目標(biāo)和學(xué)校、教師的發(fā)展規(guī)劃為基本方向，以滿足學(xué)校教師的專業(yè)發(fā)展需求為根本目的，以學(xué)校自身力量、資源優(yōu)勢為主要依托的“活力”型校本研修活動，令學(xué)校教師、教研團隊的實踐研究有了專業(yè)引領(lǐng)、學(xué)術(shù)支持，解決了校本研修“蘿卜炒蘿卜”的問題。

二、基于主體——量身定制學(xué)校教師需要的“活力”研修規(guī)劃

校本研修是基于學(xué)校、為了學(xué)校、發(fā)展學(xué)校的研修。在行動研究之初，我們就4所基地學(xué)校的基本情況、語文教師組成結(jié)構(gòu)、學(xué)校發(fā)展及語文教師專業(yè)發(fā)展需求進行了分析。

我們發(fā)現(xiàn)這4所學(xué)校辦學(xué)特色既具個性也有共性，其共同點如下：

1.均有兩個校區(qū)組成（其中新城第一實驗學(xué)校為中小學(xué)兩個學(xué)部），各校都有促進兩個校區(qū)均衡發(fā)展的希望；

2.語文教研團隊均有開展相關(guān)閱讀策略的研究基礎(chǔ)；

3.學(xué)校語文教師中級職稱（原小學(xué)高級）的比例均超過百分之五十，最高的達到了78.5%，年齡以30—40歲占多數(shù)，教師專業(yè)發(fā)展到了瓶頸期；青年教師雖然所占比例不大，但缺少專業(yè)引領(lǐng)，急需提升教育教學(xué)專業(yè)能力。

這需要專家引領(lǐng)教師明確語文“活力”型校本研修的核心理念，促進學(xué)校的2個校區(qū)、3個層面教師自主和諧、可持續(xù)發(fā)展，并確定主要開展小學(xué)語文教學(xué)4個方面的專題研究——小語課堂教學(xué)觀察、小語教學(xué)課例研究、小學(xué)生適性閱讀策略研究、小學(xué)活力語文教研。研修活動時，4所學(xué)校有分有合，但合而不同。

同時，我們還對本區(qū)所轄的中小學(xué)幼兒園教師代表進行了問卷調(diào)查、訪談，回收篩選有效問卷574份，發(fā)現(xiàn)教師們對“教育教學(xué)專業(yè)能力”需求方面排前三位的是：教育科研和論文撰寫能力，占61.15%；科學(xué)的教育方法和創(chuàng)新教育能力，占40.59%；以及學(xué)科課程資源開發(fā)和利用能力，占37.11%。

在提高教師教育科研能力培訓(xùn)中，教師們最感興趣的三項分別是：如何將研究成果用于教學(xué)實踐（47.56%）、如何撰寫研究報告（44.60%）和如何選題（40.94%）。

在多方面調(diào)查的基礎(chǔ)上，我們制訂了小學(xué)語文“活力”型校本研修行動項目實施方案，細化到每一項具體活動，每一天工作行事。

每位教師也在蹲點專家引領(lǐng)指導(dǎo)下，采用SWORT、問題資源分析、設(shè)計行程表等多種方式，制訂了各自專業(yè)發(fā)展規(guī)劃，在團隊中進行交流分享、調(diào)整修改，明確各自的實踐行動、專業(yè)發(fā)展目標(biāo)。

我們又根據(jù)語文學(xué)科特點，確定每人每學(xué)年自主學(xué)習(xí)指標(biāo)，實施小學(xué)語文教師“八個一”工程：1.關(guān)注一個教研主題（撰寫一篇教學(xué)論文或小課題研究報告）；2.閱讀一批兒童文學(xué)作品（了解兒童心理，走進兒童世界，寫一篇賞析文章）；3.寫好一篇教材解讀；4.上好一堂優(yōu)質(zhì)課；5.寫好一篇課堂教學(xué)評析；6.編制一份試卷；7.寫好一篇教學(xué)敘事；8.寫好一篇“下水文”或生活隨感。

三、立足發(fā)展——豐富小學(xué)語文“活力”型校本研修內(nèi)涵

我們這樣闡釋小學(xué)語文“活力”型校本研修：小學(xué)語文“活力”型校本研修是一種充滿生機的小學(xué)語文校本研修狀態(tài)，表現(xiàn)為語文教師自主追求專業(yè)發(fā)展，主動學(xué)習(xí)，勇于實踐，善于思考，不斷反思總結(jié)、不斷提升教育教學(xué)智慧；學(xué)校語文教學(xué)研究呈現(xiàn)自主能動、可持續(xù)發(fā)展。

我們認為小學(xué)語文“活力”型校本研修既是一個行動綱領(lǐng)：有一個共同的目標(biāo)，兩種專業(yè)后援支持，學(xué)校、教研部門、教育局三方攜手，促進教師師德水平、教育研究、教學(xué)實踐、專業(yè)修養(yǎng)四個方面發(fā)展；又是一種實踐探索，由一個研修體系即各兩個校區(qū)三個層面（新入職、3—10年教齡、小高后及骨干等）教師、四個小專題研究組成；還是一項校本研修的體系，該體系的構(gòu)成有一個核心理念、兩個基本點、三條途徑、四種實踐方式。這是我們通過學(xué)校蹲點、深入了解情況、調(diào)查問卷了解學(xué)校語文教師心理需求之后，針對學(xué)校辦學(xué)理念特色創(chuàng)造性提出的。

目前小學(xué)語文“活力”型校本研修的目標(biāo)逐漸凸顯：

1.依托校本，解決學(xué)校和語文教師面臨的教學(xué)實際問題；

2.謀求發(fā)展，促進教師專業(yè)提升，學(xué)生自主發(fā)展；

3.扎根實踐，通過小學(xué)語文教育專家的蹲點引領(lǐng)，圍繞專題研究，探索小學(xué)語文校本研修深入實踐之路，以供借鑒推廣。

四、創(chuàng)新探索——實踐“1234”式語文“活力”型校本研修新范式

我們通過“1234”式小學(xué)語文“活力”型校本研修模式的建構(gòu)，讓小學(xué)語文校本研修、教師教研團隊的建設(shè)更有活力、更為奮發(fā)向上。

其具體操作實施內(nèi)容如下：

1.明確一個核心理念：以校為本，圍繞促進學(xué)校發(fā)展的核心理念實施“活力”型校本研修，力求語文教育教學(xué)實踐研究不斷煥發(fā)生機和活力，呈現(xiàn)旺盛的生命力。

2.凸顯兩個基本點：以促進學(xué)生素養(yǎng)提升為本，以成就教師專業(yè)發(fā)展為本。

3.落實三個主要途徑：自主學(xué)習(xí)實踐反思，活力團隊交流合作，專家引領(lǐng)專業(yè)提升。

（1）自主學(xué)習(xí)實踐反思：每個教師憑借專業(yè)閱讀自主學(xué)習(xí)，反思教學(xué)實踐經(jīng)驗。

（2）活力團隊交流合作：這是校本研修的基本形式，4所學(xué)校小學(xué)語文活力團隊的形成本著這樣的原則：第一，自主形成：由樂意教研、追求發(fā)展、志趣相投的學(xué)科骨干教師為主體，以教研活動為載體，自主追求，形成語文專業(yè)校本研修的核心團體；第二，輻射全體：核心團隊不斷提升專業(yè)發(fā)展的活力，輻射、影響、吸引全體教師。活力團隊有分有合，開展語文校本研修活動。

（3）專家引領(lǐng)專業(yè)提升：我們遵循“分層培養(yǎng)、分化發(fā)展”的原則，憑借專家蹲點指導(dǎo)、專家后援團隊學(xué)術(shù)支持、協(xié)同指導(dǎo)等多種引領(lǐng)方式開展活動。

4.實踐四種方式：注重課例研究，引領(lǐng)專業(yè)閱讀，提倡教育寫作，探索小專題科研。

（1）注重課例研究

課例研究具備自主反思、同伴互助、專家引領(lǐng)這三要素，可以說是校本研修的一種重要方式。它有明確的研究主題,經(jīng)歷一個“疑問—規(guī)劃—反思—行動—觀察—反思—重新規(guī)劃”的循環(huán)過程，是一項規(guī)范的教師專業(yè)行為。

我們的措施是依托語文課堂觀察，集體備課，采用同課異構(gòu)、團隊實踐論證和一人同課多輪等多種形式開展課例研究。從語文教學(xué)目標(biāo)的達成度、教師教的時間和方式、學(xué)生習(xí)得語文情況、語文作業(yè)完成情況等維度，評估學(xué)生學(xué)習(xí)語文的效果，研究教師的教與學(xué)生的學(xué)，通過“評價—改進—再評價”的方式，實現(xiàn)從課例中分析學(xué)情，再回到課例中嘗試改進的“螺旋式教研法”。如結(jié)合課例研究，我們開展“三次設(shè)計，兩次打磨”的“活力”語文校本教研活動方式（參見圖1）。

（2）引領(lǐng)專業(yè)閱讀

我們實施的專業(yè)閱讀步驟與方式有：

首先，構(gòu)建教師專業(yè)的知識體系和框架，閱讀、記錄自己學(xué)到的知識、方法和心得、啟迪；

其次，針對不同發(fā)展階段，圍繞不同專題，確立各自的專業(yè)閱讀書目——針對小學(xué)語文教師的，主要有教育學(xué)、心理學(xué)、語文教育理論書刊、經(jīng)典文學(xué)作品、兒童文學(xué)作品，以及其他各種感興趣的非專業(yè)書刊文章，做到精讀與略讀、泛讀相結(jié)合，做筆記與寫心得相結(jié)合，網(wǎng)絡(luò)閱讀與紙質(zhì)文本相結(jié)合；

然后，由相同興趣的教師，組成專題學(xué)習(xí)小組，定期分享、討論閱讀心得，引發(fā)“頭腦風(fēng)暴”，從不同角度來思考問題；

同時，教師們還定期分享閱讀感受。通過教研團隊沙龍、論壇、博客、微博等多個渠道進行分享。

（3）提倡教育寫作

教育寫作源自教育生活，與教育生活相關(guān)的文字記錄都屬于教育寫作。其主題來自日常觀察、教學(xué)所得、問題反思、熱點事件、交流研討等。作為語文教師，除了教學(xué)生學(xué)習(xí)寫作，自己也理應(yīng)成為一個自主的寫作者。

我們引領(lǐng)教師進行教育寫作時做到：

第一，真實、及時地記錄——真實，才有研究的價值；及時，才可以避免惰性與遺忘。

第二，科學(xué)地分析——對記錄的材料做分析，發(fā)現(xiàn)一些規(guī)律，得出一點結(jié)論，指導(dǎo)以后的工作，改變今后的教育教學(xué)。

第三，堅持不懈——教育寫作也要求堅持不斷地記錄，不僅是積累大量的一手的教育研究資料，其中更有值得研究的深層價值和意義。

圖1 “三次設(shè)計，兩次打磨”語文校本教研活動方式

（4）探索小專題研究

圍繞專家申報的行動研究項目及2013年立項的省教研課題“小學(xué)生適性閱讀策略的實證研究”這一總課題，4所學(xué)校分別開展4個子課題（小專題）研究：“學(xué)教式閱讀教學(xué)的實踐研究”（二?。靶W(xué)非連續(xù)性文本閱讀策略研究”（實驗）“第二學(xué)段兒童文學(xué)閱讀策略研究”（外?。耙宰x帶寫讀寫結(jié)合策略研究”（新城）。各校語文教研團隊的每位教師根據(jù)不同年段、自己的不同特長、喜好，確定相應(yīng)的小專題，在一個階段，針對性地圍繞一個小專題開展研究，或同一年段幾個教師，或相同愛好特長的教師圍繞一個小專題，組成一個教研小團體，開展課題研究。同時專家蹲點學(xué)校，及時準(zhǔn)確進行指導(dǎo)、反饋，又引領(lǐng)科研骨干蹲點各年級段，實現(xiàn)小專題研究指導(dǎo)的常態(tài)化，重視小專題研究的展評。

五、注重實效——提升小學(xué)語文教師教學(xué)研究智慧

結(jié)合專家的指導(dǎo)、專業(yè)引領(lǐng)與自主閱讀學(xué)習(xí)交流，各學(xué)校語文教研團隊不斷激活思考，提升智慧，進而也能自行設(shè)計與策劃、安排實施一系列分階段、有層次的教師教育（包括教師培養(yǎng)、教師培訓(xùn)等）與教育研究（包括常規(guī)教研、教學(xué)研究及教育科研）有機融合的過程與活動。

1.研讀教材共享集體智慧

教研團隊成員群策群力，按照“二研二讀一定”的指導(dǎo)思想，研究、解讀教材與課標(biāo)、學(xué)生與現(xiàn)狀，既注重“個人鉆研”，又遵循“學(xué)校共識”，備課研討活動中，每位教師帶著各自“二研二讀”后的思考，聚焦設(shè)計或試教中出現(xiàn)的問題，各抒己見，提出相應(yīng)的解決辦法，從而定下基本預(yù)案。

2.研究學(xué)生深化研修內(nèi)涵

問卷調(diào)查、作業(yè)展示、教學(xué)質(zhì)量監(jiān)督機制等都是我們通過團隊對學(xué)生進行有效了解的方法。首先充分預(yù)設(shè)不同層次學(xué)生的預(yù)期目標(biāo)，形成后進生與優(yōu)等生之間不同的下位目標(biāo)和上位目標(biāo)，形成教學(xué)目標(biāo)的“彈性區(qū)間”；然后基于學(xué)生現(xiàn)有水平的分析，確定符合學(xué)生最近發(fā)展區(qū)目標(biāo)的挑戰(zhàn)性學(xué)習(xí)，讓每一位學(xué)生均有發(fā)展。做到學(xué)生會的老師不教，教學(xué)生不會的；關(guān)注學(xué)生的潛意識，關(guān)注不同層次學(xué)生的學(xué)習(xí)狀態(tài)；特別是給后進學(xué)生以更多的學(xué)習(xí)關(guān)注，充分暴露學(xué)生的“相異構(gòu)想”。團隊教師真正形成清晰的課堂教學(xué)價值觀，即基于學(xué)習(xí)、聚焦發(fā)展，以學(xué)生的學(xué)為課堂教學(xué)的邏輯結(jié)構(gòu)，以學(xué)生主動學(xué)習(xí)為主要途徑，以促進每一位學(xué)生的健康發(fā)展為目的，構(gòu)建傾聽、合作、高效的課堂。

3.課堂觀察助推教學(xué)研究

依托“課堂觀察”，采用同課異構(gòu)、團隊“循環(huán)實證”和一人同課多輪等多種形式開展課例研究，從教學(xué)目標(biāo)的達成度、教師教的時間和方式、學(xué)生習(xí)得情況及作業(yè)完成情況等維度，通過評估學(xué)生學(xué)習(xí)效果、學(xué)生的習(xí)得情況研究教師的教與學(xué)生的學(xué)，通過“評價——改進——再評價”的方式，實現(xiàn)從課例中分析學(xué)情，再回到課例中嘗試改進的“螺旋式教研法”。教師從關(guān)注教材轉(zhuǎn)變?yōu)殛P(guān)注學(xué)生，關(guān)注教學(xué)目標(biāo)達成率情況，關(guān)注每一位學(xué)生是否均有發(fā)展；聽課教師把注意力從研究教學(xué)內(nèi)容轉(zhuǎn)向分析學(xué)生的潛在狀態(tài)、生活經(jīng)驗和發(fā)展的需要上來，實現(xiàn)由“教書”為本轉(zhuǎn)換到通過教書來“育人”的教育發(fā)展軌道上來。

4.團隊交流提煉實踐經(jīng)驗

在行動研究實施的每個階段，各教研團隊均開展交流分享、反思研討活動，如茶館漫話式、現(xiàn)場生成式、實訓(xùn)演練式、情景回放式、游戲參與式……一系列豐富多彩的形式、生動有效的合作，促進教師不斷激發(fā)活力，提升行動研究智慧。

變化就在“活力”型校本研修實踐中發(fā)生著。在教師自我反思的基礎(chǔ)上，在蹲點專家及教師發(fā)展共同體的相互作用影響下，學(xué)校教師、語文教研團隊不斷地?zé)òl(fā)活力，老教師們這樣記錄自己參與研修、喚醒活力的體會：“人近中年，‘活力’于我，好像已經(jīng)是很遙遠的事情。有幸在周老師的引領(lǐng)下，在與年輕老師的共處中，在一次次的研課中，在一場場的講座、報告中，我仿佛又找回了年輕的感覺。久違的‘活力’，仿佛回來了，年輕時候?qū)I(yè)的那份熱愛又開始在內(nèi)心復(fù)蘇。”年輕的教師這樣說：“為我們指導(dǎo)的專家都很有力度，實踐活動很有實效，我從理論和實踐層面均獲得新知，澄清了原本模糊的一些問題。感謝‘活力’型語文研修這一平臺，讓我在傾聽、記錄、反思、沉淀和實踐中不斷成長。”

歸根結(jié)底，基于學(xué)校的發(fā)展、教師的發(fā)展，我們以專家蹲點為抓手，引領(lǐng)教師開展小學(xué)語文“活力”型校本研修實踐研究，提升了教師教育教學(xué)研究品質(zhì)，提高了學(xué)校教育教學(xué)的質(zhì)量。▲

[1]雷自自，王海林.基于校本教研的教師專業(yè)發(fā)展研究述評[J].天津市教科院學(xué)報,2010(1):63.

[2][3]崔允漷.關(guān)于我國當(dāng)前中小學(xué)教師專業(yè)發(fā)展活動的調(diào)查研究[J].全球教育展望,2011(9):25,29.