我國中小學(xué)教師資源配置的嬗變與反思

嚴(yán)月娟

（江漢大學(xué)教育學(xué)院 湖北 武漢 430056）

自20世紀(jì)下半葉以來，西方發(fā)達(dá)國家一直致力于教育公平的實(shí)現(xiàn)，師資均衡配置作為一種促進(jìn)義務(wù)教育均衡發(fā)展、實(shí)現(xiàn)教育公平的保障條件而受到了各國政府的高度重視，他們紛紛采取了一系列措施并取得了顯著的成效。而當(dāng)前我國基礎(chǔ)教育正面臨著城鄉(xiāng)及各行政區(qū)域之間發(fā)展嚴(yán)重失衡的現(xiàn)象，尤其是在師資配置方面，這造成了家長(zhǎng)為子女“擇?！钡男袨椋皳裥！庇诌M(jìn)一步加劇了教育的不公，這嚴(yán)重地影響了教育健康長(zhǎng)足的發(fā)展。因此，從我國國情出發(fā)，理性地探討義務(wù)教育階段師資均衡配置的問題，顯得尤為重要。

一、什么是師資均衡配置

所謂師資均衡配置簡(jiǎn)稱師資配置，是對(duì)教師所進(jìn)行的合理分配和安置。具體來講，就是根據(jù)一定階段社會(huì)政治、經(jīng)濟(jì)和教育發(fā)展的客觀要求，對(duì)在教師數(shù)量、質(zhì)量、結(jié)構(gòu)等方面存在著差異的不同地區(qū)或?qū)W校采取相應(yīng)的措施，從而實(shí)現(xiàn)城鄉(xiāng)之間、校際之間的教師資源的優(yōu)化配置。對(duì)于這個(gè)概念，需要說明以下幾點(diǎn)：

第一，師資均衡配置包括數(shù)量、質(zhì)量、結(jié)構(gòu)三個(gè)方面。數(shù)量的均衡不是指所有學(xué)校擁有教師的絕對(duì)數(shù)量相同，而是生師比相同。質(zhì)量指每所學(xué)校的教師在學(xué)歷、職稱、骨干教師或優(yōu)秀教師等能反映教師素質(zhì)的指標(biāo)方面比例相同。結(jié)構(gòu)則指從年齡、性別、學(xué)科等方面保持合理的比例。

第二，師資均衡配置首先要保證所有的學(xué)校達(dá)到一個(gè)統(tǒng)一的基本標(biāo)準(zhǔn)，或者叫底線均衡。楊啟亮指出在義務(wù)教育階段，這個(gè)“底線”指水平、程度、價(jià)值等的最低合格標(biāo)準(zhǔn)；“均衡”，是指以這樣的標(biāo)準(zhǔn)創(chuàng)造的平等、公平、平衡樣態(tài)。[1]但值得注意的是，底線均衡的標(biāo)準(zhǔn)并不是一成不變的，而是隨著時(shí)代的發(fā)展，也會(huì)逐步提高。只有這樣，教育才會(huì)實(shí)現(xiàn)健康、良性的發(fā)展。

第三，師資均衡并非排斥區(qū)域間、學(xué)校間的差別。均衡并不等同于完全相同，而是在保證底線均衡的基礎(chǔ)上，鼓勵(lì)有原則的差別。這種差別就是要承認(rèn)學(xué)生由于先天或后天等因素造成的個(gè)體差異，在尊重差異的基礎(chǔ)上，通過教育發(fā)展均衡制度來創(chuàng)造一種豐富多彩的教育環(huán)境，使每個(gè)人都能獲得發(fā)展。

第四，師資均衡配置的根本目的是促進(jìn)教育的整體發(fā)展。通過師資均衡配置可以促進(jìn)教育的均衡發(fā)展，但均衡不是教育追求的根本目的，而是一種手段，其根本目的在于創(chuàng)造一個(gè)有利于教育均衡發(fā)展的制度化環(huán)境，來促進(jìn)教育的整體發(fā)展。

二、新中國成立后我國中小學(xué)教師資源配置的歷史發(fā)展及價(jià)值取向

（一）新中國成立后至上世紀(jì)80年代：國家推行重點(diǎn)學(xué)校制度，政府通過行政指令將有限的優(yōu)質(zhì)教師資源配置到少數(shù)學(xué)校，體現(xiàn)了師資配置的“精英主義取向”

新中國成立初期，為了迅速實(shí)現(xiàn)工業(yè)化，急需一批優(yōu)秀的社會(huì)主義建設(shè)人才，于是重點(diǎn)學(xué)校應(yīng)運(yùn)而生，通過重點(diǎn)學(xué)校來層層選拔精英人才，為社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展服務(wù)。1953年5月，毛澤東主持中共中央政治局會(huì)議，首次提出要辦重點(diǎn)中學(xué)。同年6月，國家出臺(tái)了《關(guān)于有重點(diǎn)地辦好一些中學(xué)和師范學(xué)校的意見》，在全國確定了194所重點(diǎn)中學(xué)，占全國中學(xué)的4.4%。

“文革”期間，我國的教育事業(yè)受到了嚴(yán)重的破壞，這造成了教育質(zhì)量普遍低下、高精尖人才極度缺乏。針對(duì)此，1978年1月，教育部頒布了《關(guān)于辦好一批重點(diǎn)中小學(xué)的試行方案》，指出：“切實(shí)辦好一批重點(diǎn)中小學(xué)，以提高中小學(xué)的質(zhì)量，總結(jié)經(jīng)驗(yàn)，推動(dòng)整個(gè)中小學(xué)教育革命的發(fā)展。”此后，教育部在《關(guān)于進(jìn)一步辦好重點(diǎn)中小學(xué)的幾點(diǎn)意見》中對(duì)如何加強(qiáng)重點(diǎn)學(xué)校師資提出了具體要求：如重點(diǎn)中學(xué)和重點(diǎn)小學(xué)的各學(xué)科都要配備骨干教師，重點(diǎn)中學(xué)擁有的骨干教師至少達(dá)到三分之一以上；師范院校的優(yōu)秀畢業(yè)生要優(yōu)先分配到重點(diǎn)學(xué)校；重點(diǎn)中小學(xué)的教職工編制可適當(dāng)放寬，并在工資調(diào)整、職稱晉升和評(píng)選先進(jìn)等問題時(shí)，比例應(yīng)大于一般學(xué)校，不要拉平。[2]

可見，重點(diǎn)學(xué)校制度是特定歷史階段下的制度產(chǎn)物，是以有限教育資源的聚集為前提的。不管是在新中國成立之初還是“文革”結(jié)束后，都面臨教育資源嚴(yán)重不足、優(yōu)秀人才極度缺乏而影響社會(huì)建設(shè)的問題，因此國家采取集中有限的人力、物力辦好部分學(xué)校，為國家培養(yǎng)急需人才，這符合事物發(fā)展的客觀規(guī)律。但通過政府的行政指令將有限的優(yōu)質(zhì)教師資源過多地集中到少數(shù)重點(diǎn)學(xué)校的做法，客觀上開啟了重點(diǎn)學(xué)校與非重點(diǎn)學(xué)校師資發(fā)展不均衡的源頭。

（二）20世紀(jì)90年代至新世紀(jì)初：教師資源配置的市場(chǎng)化運(yùn)作使優(yōu)秀的教師資源流向城市，加劇了城鄉(xiāng)學(xué)校之間的差距，體現(xiàn)了師資配置的“城市取向”

20世紀(jì)90年代初期，中國經(jīng)濟(jì)開始向市場(chǎng)化轉(zhuǎn)型。教育由計(jì)劃向市場(chǎng)轉(zhuǎn)變，這種轉(zhuǎn)變表現(xiàn)在以下幾個(gè)方面：一是教育投資的多元化，即多渠道籌資體制，這直接導(dǎo)致了發(fā)達(dá)地區(qū)比落后地區(qū)、城市比鄉(xiāng)村擁有更多的教育資源；二是師范生定向分配制度被“雙向選擇、擇優(yōu)錄取”所替代，這種市場(chǎng)化的擇優(yōu)配置，雖極大地滿足了學(xué)生自主擇業(yè)的愿望，但也不可避免地使優(yōu)秀師范畢業(yè)生從農(nóng)村走向城市、從薄弱地區(qū)走向發(fā)達(dá)地區(qū)、從一般學(xué)校向重點(diǎn)學(xué)校集中；三是1994年推行教師聘任制，使得在職教師可以自由流動(dòng)，這在調(diào)動(dòng)教師積極性的同時(shí)，也帶來了不可避免的負(fù)面效應(yīng)：優(yōu)秀教師資源更快向城市和優(yōu)質(zhì)學(xué)校單向流動(dòng)，出現(xiàn)了校際間教師資源的“馬太效應(yīng)”，使得城鄉(xiāng)之間、區(qū)域內(nèi)校際間教師資源嚴(yán)重失衡。在這種狀況下，“擇?！毙袨橛萦?，而高額的“贊助費(fèi)”和“擇校費(fèi)”又為示范學(xué)校（重點(diǎn)學(xué)校的變身）的發(fā)展獲得了更多的資源，而與此同時(shí)，那些薄弱學(xué)校由于辦學(xué)底子差、師資弱、生源不足而舉步維艱，每況愈下。義務(wù)教育階段內(nèi)師資失衡的狀況到了前所未有的嚴(yán)重程度，改變現(xiàn)狀迫在眉睫。

從我國教育資源配置政策調(diào)整和配置格局變遷的歷程中可以清晰地看出，新中國成立以來至新世紀(jì)初，我國教育資源配置政策一直奉行的都是兩個(gè)優(yōu)先的原則：重點(diǎn)學(xué)校優(yōu)先、城市學(xué)校優(yōu)先。因此，可以這樣說，重點(diǎn)學(xué)校制度的產(chǎn)生、發(fā)展和演變的過程就是優(yōu)秀師資從農(nóng)村學(xué)校流向城市學(xué)校，從一般學(xué)校流向重點(diǎn)學(xué)校的過程，它是造成區(qū)域內(nèi)義務(wù)教育師資失衡的主要原因。

（三）2005年至今，平民化普及型教育成為國家政策的追求，義務(wù)教育階段區(qū)域內(nèi)師資均衡配置是促進(jìn)教育公平的重要保障

近年來，隨著平等、公正、和諧發(fā)展等理念滲透到教育領(lǐng)域，基礎(chǔ)教育均衡發(fā)展越來越成為國際社會(huì)共同關(guān)注的話題。在追求基礎(chǔ)教育均衡發(fā)展的過程中，人們逐步認(rèn)識(shí)到，師資配置的均衡化是實(shí)現(xiàn)基礎(chǔ)教育均衡發(fā)展的重要前提之一。因此，對(duì)于基礎(chǔ)教育師資配置均衡化的研究和實(shí)踐逐步展開。

受西方教育公平思潮的影響和基礎(chǔ)教育師資配置均衡化做法的影響，在社會(huì)各界人士的呼吁下，我國政府開始高度重視義務(wù)教育的均衡發(fā)展。2005年教育部公布了《關(guān)于進(jìn)一步推進(jìn)義務(wù)教育均衡發(fā)展的若干意見》，把推進(jìn)義務(wù)教育均衡發(fā)展擺在重要位置，并提出了一些具體的措施，如“加強(qiáng)縣級(jí)政府對(duì)區(qū)域內(nèi)教師資源的統(tǒng)籌，通過建立區(qū)域內(nèi)骨干教師巡回授課、緊缺學(xué)科教師流動(dòng)教學(xué)、城鎮(zhèn)教師到鄉(xiāng)村學(xué)校任教服務(wù)期等項(xiàng)制度，加大城鄉(xiāng)教育對(duì)口支援力度，強(qiáng)化對(duì)農(nóng)村教師的培訓(xùn)”。2006年修訂了新的《義務(wù)教育法》，規(guī)定“縣級(jí)以上人民政府及其教育行政部門應(yīng)當(dāng)促進(jìn)學(xué)校均衡發(fā)展，縮小學(xué)校之間辦學(xué)條件的差距，不得將學(xué)校分為重點(diǎn)學(xué)校和非重點(diǎn)學(xué)校，學(xué)校不得分設(shè)重點(diǎn)班和非重點(diǎn)班”。《國家中長(zhǎng)期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010—2020年）》又明確提出到2020年基本實(shí)現(xiàn)區(qū)域內(nèi)均衡發(fā)展，確保適齡兒童少年接受良好義務(wù)教育。為了實(shí)現(xiàn)這個(gè)目標(biāo)，2010年教育部又發(fā)布了《關(guān)于貫徹落實(shí)科學(xué)發(fā)展觀，進(jìn)一步推進(jìn)義務(wù)教育均衡發(fā)展的意見》，對(duì)全國推進(jìn)義務(wù)教育均衡工作進(jìn)行全面部署，各地要對(duì)義務(wù)教育學(xué)校合理定編，科學(xué)設(shè)崗，滿足義務(wù)教育均衡發(fā)展對(duì)師資的需要；加大對(duì)農(nóng)村教師的培訓(xùn)力度，促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展；健全城鄉(xiāng)教師交流機(jī)制，鼓勵(lì)優(yōu)秀校長(zhǎng)和骨干教師到農(nóng)村學(xué)校和薄弱學(xué)校任職、任教，發(fā)揮示范、輻射和帶動(dòng)作用；建立完善城鎮(zhèn)教師到農(nóng)村學(xué)校任教服務(wù)期制度等。

從新世紀(jì)以來國家發(fā)布的各項(xiàng)教育政策文件中可以看出政府對(duì)解決義務(wù)教育階段區(qū)域內(nèi)師資均衡配置問題的決心和做法，國家正順應(yīng)時(shí)代潮流，不斷地縮小地區(qū)之間、城鄉(xiāng)之間師資發(fā)展的不均衡，力圖創(chuàng)造一個(gè)公平的教育環(huán)境，來促進(jìn)每個(gè)學(xué)生的發(fā)展。

三、現(xiàn)階段我國中小學(xué)師資均衡配置的主要路徑——政府行政干預(yù)下的教師交流制度

從2001年《國務(wù)院關(guān)于基礎(chǔ)教育改革與發(fā)展的決定》提出了城鄉(xiāng)教師“對(duì)口支援”的交流方式。到目前，各個(gè)省市正在實(shí)施不同程度、不同范圍內(nèi)的教師輪崗，中國中小學(xué)教師交流制度實(shí)行了十年。歸納起來，我國教師交流模式主要有兩種：弱勢(shì)補(bǔ)償模式與全員流動(dòng)模式。（參見表1）[3]

表1 教師交流機(jī)制的典型做法比較

可以看出，我國的教師交流機(jī)制中，弱勢(shì)補(bǔ)償模式的做法主要來自“支教”的經(jīng)驗(yàn)，即派出一定數(shù)量的城鎮(zhèn)教師支援農(nóng)村學(xué)校的教育；而全員流動(dòng)則是借鑒日本教師交流的做法。當(dāng)然這兩種機(jī)制并不是非此即彼，有些地方則結(jié)合當(dāng)?shù)貙?shí)際，探索出幾種模式相結(jié)合的做法。有學(xué)者認(rèn)為這種“中西結(jié)合”的產(chǎn)物在沒有經(jīng)過理論上的充分論證和實(shí)踐檢驗(yàn)的情況下，存在著多方面不足，如強(qiáng)調(diào)對(duì)薄弱學(xué)校的幫扶，忽視了交流對(duì)教師素質(zhì)提高的作用；由政府強(qiáng)制運(yùn)行，使得部分教師群體喪失了既得利益等。[4]但是作為實(shí)現(xiàn)師資均衡配置的一種重要路徑，這種探索與試驗(yàn)還是值得肯定的，至于會(huì)不會(huì)出現(xiàn)很多人擔(dān)憂的“拖垮名?！眴栴}，則需要時(shí)間來做出回答。就目前來看，我國教師流動(dòng)體現(xiàn)出了如下特點(diǎn)：

第一，政府行政指令下的教師流動(dòng)；第二，從骨干教師的流動(dòng)到全員流動(dòng)；第三，從部分省市的示范、帶動(dòng)到全國大多省市的實(shí)行；第四，流動(dòng)范圍從省域逐步縮小到縣域；第五，全國沒有固定統(tǒng)一的政策，尤其是在流動(dòng)時(shí)間、激勵(lì)措施方面，各個(gè)地方都有所不同。

四、對(duì)我國師資均衡配置的反思

（一）義務(wù)教育階段在追求公平的同時(shí)兼顧效率

在義務(wù)教育階段，教育公平更顯重要。義務(wù)教育公平是教育公平的根本立足點(diǎn)和出發(fā)點(diǎn)，是教育公平的基礎(chǔ)。另外，義務(wù)教育是國家從法律上予以保證的規(guī)定所有的適齡兒童必須接受的教育。因此，在義務(wù)教育上國家和公民存在契約關(guān)系：作為國家必須保證提供，作為公民必須接受，可以說義務(wù)教育是一種制度化的純公共產(chǎn)品，這種屬性決定了對(duì)義務(wù)教育階段教師資源進(jìn)行均衡配置是政府公共教育選擇的必然，政府必須為適齡兒童提供同等的教育資源，而兒童必須要接受，這不僅是社會(huì)成員的權(quán)利，也是他們的義務(wù)。

但是，當(dāng)我們從經(jīng)濟(jì)學(xué)的角度來分析的時(shí)候，在教師這種人力資源尤其是優(yōu)質(zhì)教師資源非常缺乏的時(shí)候，就不得不考慮資源的稀缺性與社會(huì)需求的多樣性、無限性的矛盾。在對(duì)教師資源進(jìn)行配置時(shí)，就要權(quán)衡如何把區(qū)域內(nèi)教師資源按照科學(xué)、合理的比例來進(jìn)行分配，最大限度地滿足本區(qū)內(nèi)廣大家長(zhǎng)和學(xué)生的需求。因此，在義務(wù)教育階段，倡導(dǎo)的原則是“公平優(yōu)先，兼顧效率”。

2007年經(jīng)濟(jì)合作與發(fā)展組織（OECD）有關(guān)教育公平的報(bào)告中指出：“教育公平有兩個(gè)含義。第一個(gè)含義是公正（fairness），就是要保證性別、社會(huì)經(jīng)濟(jì)地位和種族等個(gè)人和社會(huì)因素不妨礙人達(dá)到其能力所允許的教育高度。第二個(gè)含義是覆蓋(inclusion)，就是要保證每個(gè)人都受到基本的、最低標(biāo)準(zhǔn)的教育，例如，每個(gè)人都應(yīng)該能讀、寫和做簡(jiǎn)單的算術(shù)。”[5]因此，均衡發(fā)展一方面要推進(jìn)機(jī)會(huì)公平，確保每個(gè)適齡兒童達(dá)到底線標(biāo)準(zhǔn)，實(shí)行最低限度保護(hù)，縮小絕對(duì)差距；另一方面，要承認(rèn)差異，尊重差異，為每個(gè)人達(dá)到其能力所允許的教育高度而創(chuàng)造條件。這和我國在義務(wù)教育階段倡導(dǎo)的“公平優(yōu)先，兼顧效率”原則不謀而合。

（二）行政流動(dòng)與市場(chǎng)流動(dòng)的關(guān)系

目前，我國教師流動(dòng)主要是行政流動(dòng)，即教師與學(xué)校按照教育行政部門的指令來安排實(shí)現(xiàn)的人事流動(dòng)。它和市場(chǎng)流動(dòng)不同，市場(chǎng)流動(dòng)直指教師資源配置的效率問題。既然明確了義務(wù)教育主要追求公平，那么就不可避免地將行政流動(dòng)放在首位，來干預(yù)市場(chǎng)流動(dòng)帶來的“馬太效應(yīng)”。一方面，通過教育行政干預(yù)，可以讓教師在“有利的物質(zhì)和精神利益的可圖”的背景下朝著政策意圖方向流動(dòng)，更好地調(diào)動(dòng)起教師工作的積極性，從而提高教師勞動(dòng)力這個(gè)教育生產(chǎn)部門中最活躍要素的生產(chǎn)效率。[6]另一方面，也要吸收市場(chǎng)流動(dòng)的優(yōu)勢(shì)，在保證底線均衡的前提下，考慮不同學(xué)校、不同教師發(fā)展的需求，鼓勵(lì)學(xué)校在某一學(xué)科的師資、教材、教學(xué)模式上凸顯校本色彩，實(shí)現(xiàn)更高水平的均衡，從而促進(jìn)均衡動(dòng)態(tài)發(fā)展。

（三）教師自身的專業(yè)發(fā)展與社會(huì)服從的關(guān)系

作為教師個(gè)體，有追求適合自身專業(yè)發(fā)展的環(huán)境、提升個(gè)體幸福的權(quán)利。在制定政策時(shí)，要特別關(guān)注教師個(gè)人的價(jià)值追求，把行政性的指令和教師個(gè)人的內(nèi)在發(fā)展結(jié)合起來，避免政策執(zhí)行過程中含有過多強(qiáng)制性的因素。

同時(shí)，教師也應(yīng)該清醒地認(rèn)識(shí)到，開放的環(huán)境有利于進(jìn)行知識(shí)分享，從而促進(jìn)自己的專業(yè)發(fā)展。教師專業(yè)發(fā)展觀認(rèn)為，教師的專業(yè)發(fā)展應(yīng)該由關(guān)注個(gè)體發(fā)展轉(zhuǎn)向關(guān)注群體的發(fā)展。為了促進(jìn)教師群體的專業(yè)發(fā)展，教師需要在一種開放的環(huán)境中進(jìn)行知識(shí)分享。因此，通過流動(dòng)可以使教師在一個(gè)全新的環(huán)境中，分享更多的“異質(zhì)化”知識(shí)，避免由于長(zhǎng)時(shí)間局限在特定的小團(tuán)體內(nèi)部，失去多樣觀點(diǎn)之間交流與碰撞的機(jī)會(huì)，阻礙個(gè)體的專業(yè)發(fā)展?！?/p>

[1]楊啟亮.底線均衡：義務(wù)教育優(yōu)質(zhì)均衡發(fā)展的解釋[J].教育理論與實(shí)踐，2010(1)：3.

[2]賀彥芳.江蘇省城鄉(xiāng)義務(wù)教育師資均衡配置研究——基于蘇南、蘇中、蘇北的個(gè)案分析[D]：[碩士學(xué)位論文].南京：南京師范大學(xué)，2010（5）：41.

[3]林家靖.義務(wù)教育階段區(qū)域內(nèi)教師均衡流動(dòng)問題研究——基于典型個(gè)案的研究[D]：[碩士學(xué)位論文].上海：華東師范大學(xué)，2008（4）：20-24.

[4]賈建國.城鄉(xiāng)教師交流制度的問題及其改進(jìn)[J].教育發(fā)展研究，2008(20)：11.

[5]高靜.經(jīng)合組織促進(jìn)教育公平十大策略[J].上海教育，2008(22)：44.

[6]馮文全，夏茂林.從師資均衡配置看城鄉(xiāng)教師流動(dòng)機(jī)制構(gòu)建[J].中國教育學(xué)刊，2012（2）：18.