運用門檻效應構(gòu)建和諧課堂

耿宜宏

摘要：新課程標準要求我們對不同年級的學生應有不同的要求，不同學習能力的學生也應有不同的要求，即體現(xiàn)門檻效應。課程標準中具體明確，教學目標上應循序漸進，教學評價上更是要因人而異，習題教學上應因材施教，這有利于學生潛能的開發(fā)和健康人格的塑造，構(gòu)建和諧課堂。

關(guān)鍵詞：門檻效應；課程標準；教學目標；教學評價；習題教學

中圖分類號：G633.7 文獻標識碼：A 文章編號：1003-6148（2014）2（S）-0012-4

登門檻效應（Skips Threshold Effect/Foot inthe Door Effect）又稱得寸進尺效應，是指一個人一旦接受了他人的一個微不足道的要求，為了避免認知上的不協(xié)調(diào)，或想給他人以前后一致的印象，就有可能接受更大的要求。這種現(xiàn)象，猶如登門坎時要一級臺階、一級臺階地登，這樣能更容易更順利地登上高處。

心理學家認為，在一般情況下，人們都不愿接受較高較難的要求，因為它費時費力又難以成功；相反，人們卻樂于接受較小的、較易完成的要求。在實現(xiàn)了較小的要求后，人們才慢慢地接受較大的要求，這就是“登門坎效應”對人的影響。明代洪自誠也曾談到這個問題，他在《菜根譚》中說：“攻人之惡勿太嚴，要思其堪受；教人之善勿太高，當使人可從”。

在課堂教學中適當?shù)剡\用門檻效應，對學生先提出較低的要求。待他們按照要求做了，給以肯定、表揚乃至獎勵，然后逐漸提高要求，使每個人都無休止地積極奮發(fā)向上。尤其是對初始年級的學生教育引導，使用目標分解法、循序漸進法會更奏效。

1 新課程標準中體現(xiàn)門檻效應

新課程標準在編排上，從八年級物理到高中物理必修模塊、選修模塊，就好比三道臺階，讓我們的學生拾階而上，而不至于望而卻步，此中體現(xiàn)著門檻效應。

從課程結(jié)構(gòu)上看物理1和物理2為共同必修模塊（如圖1所示），是全體學生共同完成的學習內(nèi)容。學生通過對物體運動規(guī)律、相互作用、能量等核心內(nèi)容及相關(guān)實驗的深入學習，進一步體會物理學的特點和研究方法，了解自己的興趣和發(fā)展?jié)撃?，為后續(xù)課程的選擇和學習做準備。

選修模塊是學生可以根據(jù)自己的興趣、發(fā)展?jié)摿σ约敖窈蟮穆殬I(yè)需要選學的有關(guān)內(nèi)容。選修內(nèi)容要求逐步提高，形成螺旋式上升臺階。

由于初高中的要求形成較大的臺階，學生在學習過程中難以跨躍，高一學生對物理的懼怕是有目共睹的。因此，在教學必修模塊時必須認識到這一點，高中物理必修內(nèi)容是面向全體學生的，切忌在教學中隨意加深、拔高，要充分展示必修模塊的基礎(chǔ)性。所以教材內(nèi)容精選基礎(chǔ)知識和基本技能，既為全體學生的發(fā)展提供必需的基礎(chǔ)知識和基本技能，又為繼續(xù)學習選修模塊的學生打下必要的基礎(chǔ)。教材內(nèi)容比較廣泛，但知識都淺顯，更加強調(diào)和突出了基礎(chǔ)性，突出了基礎(chǔ)知識的作用，著眼于提高全體學生的科學素養(yǎng)和終身學習能力的培養(yǎng)。然而很多教師對此認識膚淺，教學中普遍存在嚴重的超標、超前現(xiàn)象。有的教師看到教材內(nèi)容太簡單，就把舊教材相關(guān)內(nèi)容加以補充拓寬，還教別的教師把三種版本（人教版、魯科版、蘇教版）的教材進行比較，一看到本地使用的教材缺乏的內(nèi)容，就盲目地加以補充。這樣不但使教材內(nèi)容不系統(tǒng)、不連貫，還加重了學生的負擔。還有的教師無限加深拔高，如對必修課中第一、二章物體運動的研究，有的教師不僅要求學生掌握一個物體多過程的運動，還要求學生掌握幾個物體多過程的運動。甚至還補充了相對運動的規(guī)律等，講得過深過難，學生接受不了。使很多學生失去了學習物理的熱情，致使他們在選科時被逼走“文科傾向”。

2 教學目標中體現(xiàn)門檻效應

在教學目標的確定上，杠桿不要定得太高，給不同層次的學生設(shè)定不同高度的“門檻”，讓學生有一個逐級攀越的過程和攀越成功后的喜悅。教師備課，就要立足“雙基”，低起點教學，按照課程標準和教材體系，分成幾個層次，分步到位。

首先，教師在對學生進行全面細致摸底的基礎(chǔ)上，將學生劃分為A、B、C三個層次，因材施教。A層學生基本功扎實，對物理有濃厚的學習興趣，接受能力強：B層學生在物理學習上有一定的進取心，但基礎(chǔ)略欠扎實；C層學生基礎(chǔ)較差，有的學習上確實有障礙。有的對學習不感興趣，懶于動手動筆。平時教學中，教師應對不同層次學生按不同內(nèi)容教學，確立不同的教學目標。

其次，教師要結(jié)合學生的分層情況，對教材進行分層處理。教師應在吃透課程標準和教材的基礎(chǔ)上，依因材施教的原則進行彈性教學。根據(jù)不同層次學生對知識掌握的深廣度的要求不同進行彈性調(diào)節(jié)，盡可能地使每個學生都能得到很好的發(fā)展。教師要科學合理地把握每一個課時的教學要求，相應地劃分出A、B、C三個層次。上課時要自覺運用分層目標教學法。鼓勵學生個個努力達標。

再次，分層把握教學要求，力求人人學有所得。教師在課堂教學中，應用課堂提問、問卷等形式檢查學生學習達標情況，采取因人提問、分層設(shè)題的辦法。比如，讓C層次的學生，多回答一些概念識記性提問，動手做一些簡單的實驗，觀察實驗現(xiàn)象，提高學習興趣；讓B層次的學生，多回答一些需認真思索的提問，通過實驗來歸納總結(jié)問題：讓A層次的學生，多回答一些智力運用性的提問，自己設(shè)計實驗方案并進行實驗探究。對回答正確的學生，特別是中、差層次的學生，教師要及時給予鼓勵，讓學習較差的學生能感受到成功的快樂，讓學習較好的學生感到有壓力。使好的不驕，差的不餒。這樣，不同層次的學生都能跨過“門檻”，收獲成功的喜悅。同時也讓他們品嘗到由C→B→A的攀越過程，培養(yǎng)他們學習物理的興趣，樹立進一步學好物理的信心。

例如，在《機械能》這章的教學中，這樣來確定“功”的教學目標：①知道功是標量；②理解功的概念和做功的兩個要素；③理解功的公式并能進行有關(guān)功的計算；④理解正功、負功的物理意義；⑤理解求變力做功的方法。這里①②是基礎(chǔ)目標，①②③為中等目標，①②③④⑤是高等目標，逐步要求、達成，才能完成教學的目標。

只有對各層次學生提出不同的目標要求，圍繞目標開展教學活動，才能充分調(diào)動學生的學習積極性，使處在不同起點的學生都有所收獲，才能有效構(gòu)建和諧課堂。

3 課堂評價中體現(xiàn)門檻效應

課堂評價是檢驗課堂教學是否成功的一種手段，課堂教學中應按照對不同層次學生的要求，適時組織評價。A層次學生是教師課堂教學過程的支撐點，在課堂上起帶頭作用，他們的表現(xiàn)總是讓教師滿意。教師對于A層次學生除了贊賞有加外，還要注意加以鞭策，設(shè)計更高更嚴格的“門檻”。如“你還可以從某個方面考慮這個問題”等，把A層次學生的思維引向深入，使他們不致產(chǎn)生自滿自足的心理。B層次學生的表現(xiàn)，反映一個班級的總體水準，設(shè)計中等層次的“門檻”，更有助于他們能力的提高。B層次學生的回答一般不夠具體、準確、到位。對于回答中中肯的部分，要給予充分的肯定鼓勵，對于不足的方面，要客觀地指出，加以啟發(fā)、矯正、補充，指出努力的方向，進一步提高他們的總體水平。C層次學生的思維跟不上課堂教學節(jié)奏，他們的發(fā)言往往只言片語、言不及義，但是他們也有自己的內(nèi)心需求，更渴望他人的認同，更需要教師的安慰。對于C層次學生，教師設(shè)計的“門檻”要低，重在雙基，而且要更有耐心、更有信心、更寬容、更熱情，把他們的優(yōu)點加以放大、表揚；既指出不足的地方和努力的方向，又保護他們的自尊心、積極性，使他們感受到被關(guān)注、被尊重，從而增強他們學習的自信心。

例如，在進行《機械能守恒定律》教學過程中教學片斷如下：

師：怎樣判斷物體（不受彈簧彈力作用）的機械能是否守恒？

A同學：在只受重力作用的情況下，物體的機械能是守恒的。

B同學：在沒有空氣阻力或摩擦阻力作用的情況下，物體的機械能是守恒的。

C同學：如果物體動能與勢能的總和是一定的，那么物體的機械能就是守恒的。

師：以上3位同學的回答，基本上是正確的，但是我要作一些修正。A同學的回答只關(guān)注到物體只受重力的情況，其實在還有其他力作用的情況下。機械能也有可能是守恒的，應該把只受重力作用，修正為只有重力做功；B同學的回答能從阻力的角度來考慮機械能是否守恒，這是一種非常好的判斷方法，但要防止沒有阻力卻有其他動力的情況：C同學的回答從機械能的定義出發(fā)來判斷是否守恒，這也是一條很好的思路，我們需要掌握。但是往往物體的動能與勢能都是未知的。所以運用此法難以去判斷物體的機械能是否守恒。

上述評價中，教師首先做出肯定的判斷，如果就此停止理答，那就屬于簡單肯定，但教師借助3位學生回答的內(nèi)容，對他們的回答逐一作了修正、提升。課堂教學中合理地利用“門檻效應”讓學生自主探究，對不同的學生分層要求，使他們都能在原有基礎(chǔ)上獲得進步，不僅有利于知識的積累，更有利于潛能的開發(fā)和人格的塑造。在表揚、激勵及獲得成功的體驗中，激發(fā)學生學習的積極性和主動性。

4 習題教學中體現(xiàn)門檻效應

適當?shù)挠柧毷翘岣呓虒W質(zhì)量的重要環(huán)節(jié)，為了使每個學生都有“跳一跳就能摘到桃子”的感覺。給不同層次的學生設(shè)置不同要求的“門檻”也會起到事半功倍的效果。

例如，在學習牛頓運動定律時可設(shè)計這樣一組練習：一質(zhì)量為m的物體靜止在平面上。物體與平面間的摩擦系數(shù)為μ，問：

（1）當用一水平恒力F作用于物體，使物體加速，t秒后物體的位移多大？

（2）若恒力F與水平方向成α角斜向上拉物體，使物體加速，t秒后物體的位移多大？

（3）若t秒后撤去恒力，物體停止時位移是多少？

（4）若t秒后將水平恒力F反向作用于物體，物體運動的正向最大位移又是多少？

這樣通過降低起點，有目的地縱向加深擴散，不僅使學生系統(tǒng)掌握知識，還有利于思維能力的鍛煉和培養(yǎng)。不同水平的學生在完成這類習題后就會對所對應的知識內(nèi)容形成一定的認識，但認識的深度各不相同，從而表現(xiàn)出解答的差異。但每一位學生都不會無法作答，保證了每個學生都能成功完成該類習題。

必要的考核評價是手段，它是對前一階段教學的總結(jié)和評價，也是發(fā)現(xiàn)前一階段教學中存在問題的一面“鏡子”。當然，提問時應注意到問題的梯度，成績的正態(tài)分布性，既體現(xiàn)“雙基”，又有“拔高”；既體現(xiàn)個性，又能進行統(tǒng)一的教學質(zhì)量分析，對所有學生都有促進和鼓舞作用。同一題對不同層次的知識點的要求也是不一樣的。

例如，在高三第一輪復習時我們引用了2013年江蘇省高考第13題來檢查學生對法拉第電磁感應定律的理解和應用。如圖所示，勻強磁場中有一矩形閉合線圈abcd，線圈平面與磁場垂直。已知線圈的匝數(shù)N=100，邊長ab=1.0m，bc=0.5m，電阻r=2Ω。磁感應強度B在0～1s內(nèi)從零均勻變化到0.2T。在1～5s內(nèi)從0.2T均勻變化到-0.2T，取垂直紙面向里為磁場的正方向。求：

（1）0.5s時線圈內(nèi)感應電動勢的大小E和感應電流的方向；

（2）在1～5s內(nèi)通過線圈的電荷量q；

（3）在0～5s內(nèi)線圈產(chǎn)生的焦耳熱Q。

第一問是檢查學生對法拉第電磁感應定律的內(nèi)容及公式的掌握情況，屬于雙基問題，絕大部分C層次的學生都能完成。第二、三問是檢查法拉第電磁感應定律的應用與恒定電流、焦耳定律的綜合問題，屬較高的要求，學生必須在理解電流的概念和焦耳定律的基礎(chǔ)上才能完成。這樣給學生問題（1）的“門檻”，再給問題（2）、（3）的臺階，學生易于接受。對要求較高的第二和第三問學生也能夠接受，這樣在解決問題的過程中培養(yǎng)了學生的學習信心。

認知水平分別從了解水平、理解水平過渡到應用水平，命題時注重了試題的梯度，既能夠調(diào)動和保護各層次學生的學習積極性，又起到為高一級學校選拔人才的作用。如果我們教師處處以高考為尺度，從高一必修模塊的教學、習題、評價就想一步到位，往往會造成學生不敢選物理、厭學物理的現(xiàn)象。在教學時多給學生一些臺階，也是給我們教師自己多一些展示的空間。

因此。運用門檻效應建立和諧課堂應體現(xiàn)在：目標的和諧達成、主體的和諧互動、知識的和諧呈現(xiàn)、教學的和諧環(huán)節(jié)及知識的和諧生成。總之，學生是教師反饋教學信息的鏡子，我們可以從學生學習物理的過程中看到自己的課堂教學是否“和諧”，進而追求理想中的“和諧”課堂。

參考文獻：

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（欄目編輯 趙保鋼）