物理教學(xué)情境創(chuàng)設(shè)的幾種常見誤區(qū)及其對(duì)策

宋海峰

摘要：許多教師對(duì)課堂教學(xué)情境創(chuàng)設(shè)的意義還不能正確理解，在課堂教學(xué)情境創(chuàng)設(shè)中出現(xiàn)了一些擺花架子，為情境而創(chuàng)設(shè)情境的誤區(qū)。盡管花費(fèi)了很多時(shí)間和精力，效果卻并不理想，甚至適得其反，嚴(yán)重阻礙了學(xué)生的思維發(fā)展。本文通過(guò)教學(xué)實(shí)例，對(duì)物理教學(xué)情境創(chuàng)設(shè)的幾種常見誤區(qū)進(jìn)行了分析并提出相應(yīng)的對(duì)策。

關(guān)鍵詞：教學(xué)情境；誤區(qū)；對(duì)策

中圖分類號(hào)：G633.7 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：1003-6148（2014）2（S）-0009-3

教學(xué)情境是指在課堂教學(xué)過(guò)程中，教師根據(jù)教學(xué)內(nèi)容與教學(xué)目標(biāo)、學(xué)生的認(rèn)知水平和心理特征以及客觀現(xiàn)實(shí)條件所創(chuàng)設(shè)的一種引起學(xué)生的情感和心理上反應(yīng)的、對(duì)學(xué)生的意義建構(gòu)起幫助和促進(jìn)作用的氛圍和環(huán)境。利用創(chuàng)設(shè)情境實(shí)施教學(xué)的理念古而有之，孔子說(shuō)：“不憤不啟，不悱不發(fā)，舉一隅不以三隅反，則不復(fù)也。”孔子的這段話，在肯定啟發(fā)作用的情況下，尤其強(qiáng)調(diào)啟發(fā)前學(xué)生進(jìn)入學(xué)習(xí)情境的重要性。國(guó)外也有不少教育家在教學(xué)理論與實(shí)踐中留下了對(duì)教學(xué)情境的思考，著名教育家蘇霍姆林斯基說(shuō)過(guò)：“如果教師不想方設(shè)法使學(xué)生進(jìn)入情緒高昂和智力振奮的內(nèi)心狀態(tài)，就急于傳授知識(shí)，那么這種知識(shí)只能使人產(chǎn)生冷漠的態(tài)度，而不動(dòng)感情的腦力勞動(dòng)就會(huì)帶來(lái)疲倦?！?/p>

物理學(xué)的概念、規(guī)律是人們?cè)诖罅坑^察和實(shí)驗(yàn)的基礎(chǔ)上，經(jīng)過(guò)反復(fù)的科學(xué)抽象而形成的。具有很強(qiáng)的抽象性和邏輯性，這給學(xué)習(xí)者帶來(lái)了較大困難，不少學(xué)生會(huì)因而產(chǎn)生畏懼心理。所以教師尤其應(yīng)該創(chuàng)設(shè)教學(xué)情境，營(yíng)造良好的學(xué)習(xí)氛圍，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣，讓學(xué)生在富有活力和創(chuàng)意的課堂上自主學(xué)習(xí)和探究，逐漸消除對(duì)物理學(xué)科的恐懼感，進(jìn)而喜歡上物理學(xué)科。然而在實(shí)踐中，許多教師對(duì)課堂教學(xué)情境創(chuàng)設(shè)的意義還不能正確理解，把它僅僅看作是提高教學(xué)效率的一種手段，而忽略了它作為教學(xué)的有機(jī)組成因素，具有引導(dǎo)學(xué)生經(jīng)歷學(xué)習(xí)過(guò)程和發(fā)展學(xué)生物理素養(yǎng)的重要作用。一些教師在課堂教學(xué)情境創(chuàng)設(shè)中出現(xiàn)了擺花架子，產(chǎn)生了為情境而創(chuàng)設(shè)情境的誤區(qū)。盡管花費(fèi)了很多時(shí)間和精力，效果卻并不理想，甚至適得其反，嚴(yán)重阻礙了學(xué)生的思維發(fā)展。

1 創(chuàng)設(shè)物理教學(xué)情境偏離教學(xué)目標(biāo)

案例一：《重力基本相互作用》教學(xué)片斷。

某教師在講授《重力基本相互作用》中“力”的概念時(shí)采用“神六”著陸的情境引入：“反推發(fā)動(dòng)機(jī)在飛船距離地面1米的時(shí)候。精確點(diǎn)火！兩分鐘后，返回艙的速度由8米/秒迅速下降到1米/秒……這一刻，距他們離開大地4天又19個(gè)多小時(shí)，他們的總行程為325萬(wàn)余公里”。這段報(bào)道篇幅很長(zhǎng)。就在學(xué)生還沉浸在興奮中時(shí)，教師突然提問(wèn)學(xué)生，報(bào)道內(nèi)容中哪些量是矢量？哪些量是標(biāo)量？面對(duì)教師的突然發(fā)問(wèn)，大部分學(xué)生一臉茫然。教師不得不重復(fù)這段長(zhǎng)長(zhǎng)的“報(bào)道”，并在黑板上寫下相關(guān)物理量的數(shù)據(jù)。在教師不斷的提示下，學(xué)生總算回答出了教師想要的答案，教師這才過(guò)渡到今天要學(xué)的矢量——力。

在物理課堂教學(xué)中，利用學(xué)生感興趣的時(shí)事素材創(chuàng)設(shè)情境來(lái)引入課題非常常見。本節(jié)課中，教師通過(guò)“神六”發(fā)射的這個(gè)情境熱點(diǎn)引入課題，應(yīng)該說(shuō)動(dòng)了不少腦筋，較好地落實(shí)了新課改的三維目標(biāo)。一方面，這段時(shí)事報(bào)道可以激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和愛(ài)國(guó)熱情；另一方面。這段報(bào)道中正好包含了教師想要引出課題的物理量，教師想當(dāng)然地認(rèn)為能順利導(dǎo)入課題。然而就這個(gè)情境用在這節(jié)課來(lái)看，實(shí)際效果并不理想。究其原因，是教師對(duì)于情境創(chuàng)設(shè)的目的性不夠明確，過(guò)分追求形式上的“潮”和“花哨”，情境中出現(xiàn)了太多與學(xué)習(xí)目標(biāo)無(wú)關(guān)的干擾信息，導(dǎo)致學(xué)生的學(xué)習(xí)注意力和興趣被轉(zhuǎn)移。本案例中，教師教學(xué)情境的創(chuàng)設(shè)偏離了教學(xué)目標(biāo)。教師預(yù)設(shè)的焦點(diǎn)與學(xué)生關(guān)注的焦點(diǎn)出現(xiàn)了偏差。學(xué)生感興趣的是“神六”發(fā)射所帶來(lái)的喜悅和自豪。以至于長(zhǎng)時(shí)間流連，教師所期望的速度、時(shí)間、路程等物理量反而不是他們關(guān)注的焦點(diǎn)，從而導(dǎo)致案例中出現(xiàn)的一幕。所以在教學(xué)情境的創(chuàng)設(shè)中，教師要關(guān)注學(xué)生的興趣焦點(diǎn)，為他們量身定制。由于本堂課大部分內(nèi)容學(xué)生在初中階段已涉及。教師完全可以以問(wèn)題情境的方式直接引入，譬如，“大家在初中階段已經(jīng)學(xué)習(xí)過(guò)力的相關(guān)知識(shí)，請(qǐng)大家談?wù)勀銓?duì)力的看法”，問(wèn)題既簡(jiǎn)潔又帶有一定的開放性，既考查了學(xué)生的知識(shí)掌握情況又訓(xùn)練了學(xué)生的思維。

課堂教學(xué)是一種有目的、講求效益的活動(dòng)，情境創(chuàng)設(shè)的指向性和有效性是教學(xué)情境的生命。因此，教師在實(shí)際教學(xué)中，不僅要想方設(shè)法創(chuàng)設(shè)教學(xué)情境，更要讓創(chuàng)設(shè)的情境緊緊圍繞教學(xué)目標(biāo)展開，并為實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)服務(wù)。那些無(wú)病呻吟，為了情境而創(chuàng)設(shè)的情境，不僅浪費(fèi)了大量的時(shí)間、精力，還可能讓本來(lái)明確的教學(xué)目標(biāo)和教學(xué)重心發(fā)生偏移，反而會(huì)給人留下東施效顰之感，這樣的情境我們不要也罷。我們強(qiáng)調(diào)教學(xué)情境創(chuàng)設(shè)的重要性，但這樣并不是說(shuō)每堂課都要套上“創(chuàng)設(shè)情境”的帽子，披上“創(chuàng)設(shè)情境”的外衣，如果過(guò)于死板，反而會(huì)帶來(lái)負(fù)面的效果。所以一切還是要順其自然為好，需要情境的就創(chuàng)設(shè)，不需要情境的就不多此一舉，只有這樣才能真正保證教學(xué)的高效進(jìn)行。我們追求一個(gè)“求真”的教學(xué)情境，更呼喚“求簡(jiǎn)”、“求效”的教學(xué)情境。

2 創(chuàng)設(shè)物理教學(xué)情境偏離學(xué)生的實(shí)際水平

案例二：《拋體運(yùn)動(dòng)的規(guī)律》教學(xué)片斷。

某教師在引入《拋體運(yùn)動(dòng)的規(guī)律》時(shí)，請(qǐng)學(xué)生想象熱播連續(xù)劇《我的兄弟叫順溜》中的片段，王寶強(qiáng)飾演的順溜扣動(dòng)扳機(jī)后，子彈從狙擊步槍水平射出后的運(yùn)動(dòng)軌跡。出乎教師意料的是學(xué)生回答子彈從槍管射出后的運(yùn)動(dòng)軌跡是直線，在幾次提示無(wú)效的情況下，教師最后只好自己用手比劃子彈水平射出槍管后運(yùn)動(dòng)的平拋軌跡，尷尬地導(dǎo)入新課。

這位教師利用熱劇中精彩片段作為平拋運(yùn)動(dòng)的引入，原以為能利用該情境激發(fā)學(xué)生的興趣，非常自然地導(dǎo)入課題，然而事與愿違，學(xué)生并沒(méi)有按教師預(yù)設(shè)的方向進(jìn)行。究其原因，是教師“以己度人”，沒(méi)有“換位思考”地站在學(xué)生的角度思考問(wèn)題。由于成年人與孩子之間存在著閱歷經(jīng)驗(yàn)、認(rèn)識(shí)水平和知識(shí)能力等諸多差異，在思考問(wèn)題時(shí)，自然也存在著很大的差別。教師用自己的思維方式想當(dāng)然地認(rèn)為學(xué)生能夠輕松答出子彈射出后的平拋軌跡，然而學(xué)生受自身日常生活知識(shí)的影響，沒(méi)能將子彈的運(yùn)動(dòng)軌跡跟平拋運(yùn)動(dòng)軌跡聯(lián)系起來(lái)，沒(méi)有達(dá)到預(yù)設(shè)的效果。教育心理學(xué)認(rèn)為，學(xué)生學(xué)習(xí)的內(nèi)在要求需要在外部因素（如教師的引導(dǎo)、創(chuàng)設(shè)的情境）的引發(fā)下才能有效地發(fā)生，教師可以通過(guò)演示實(shí)驗(yàn)來(lái)使學(xué)生在頭腦中建立有利于認(rèn)知過(guò)程的物理境界，但是在學(xué)生沒(méi)有建立新的認(rèn)知結(jié)構(gòu)之前，創(chuàng)設(shè)的情境應(yīng)該特征明顯。所以本案例中，為了讓學(xué)生形成鮮明的感性認(rèn)識(shí)。教師完全可以用射程較小的玩具水槍或者直接用手平拋一個(gè)小球來(lái)演示，條件許可的話還可以用頻閃相機(jī)將它們的軌跡拍下來(lái)，實(shí)物投影給學(xué)生看，效果會(huì)更好。

“最近發(fā)展區(qū)”理論告訴我們，教學(xué)情境的創(chuàng)設(shè)要與學(xué)生的智力和知識(shí)水平相適應(yīng)，過(guò)易的問(wèn)題學(xué)生不感興趣，過(guò)難的問(wèn)題又會(huì)讓學(xué)生感到畏懼。只有在學(xué)生的“最近發(fā)展區(qū)”提出問(wèn)題，才能促進(jìn)學(xué)生最大限度地調(diào)動(dòng)相關(guān)舊知識(shí)來(lái)積極思考、探究，找到新知識(shí)的“生長(zhǎng)點(diǎn)”，從而實(shí)現(xiàn)學(xué)生從“現(xiàn)有水平”向“未來(lái)的發(fā)展水平”的遷移。所以教師在設(shè)計(jì)教學(xué)情境時(shí)，除了充分把握教學(xué)內(nèi)容外，還要對(duì)學(xué)生的認(rèn)知心理和認(rèn)知結(jié)構(gòu)進(jìn)行詳細(xì)分析，細(xì)細(xì)揣摩學(xué)生喜歡學(xué)什么？喜歡怎樣學(xué)？在學(xué)習(xí)中會(huì)遇到哪些困難？怎樣的學(xué)習(xí)才有利于激發(fā)學(xué)習(xí)興趣？怎樣的實(shí)踐才有利于學(xué)生素養(yǎng)的發(fā)展？……從學(xué)生的需要出發(fā)，從學(xué)生學(xué)習(xí)的規(guī)律出發(fā)，在此基礎(chǔ)上，再去努力尋找學(xué)習(xí)內(nèi)容與學(xué)生認(rèn)知規(guī)律的結(jié)合點(diǎn)，用最符合學(xué)生認(rèn)知心理的外部刺激去促進(jìn)他們對(duì)新知識(shí)的同化和順應(yīng)，從而完成新意義的建構(gòu)。

3 創(chuàng)設(shè)物理教學(xué)情境脫離生活實(shí)際

案例三：《力的分解》教學(xué)片斷。

某教師在講授《力的分解》時(shí)，例舉了一個(gè)題目，如圖1，質(zhì)量為m的物體被三角形支架ABC在B點(diǎn)通過(guò)細(xì)繩懸掛而處于靜止?fàn)顟B(tài)，4B桿保持水平，BC桿與豎直方向成α角，試求AB桿、BC桿所受彈力的大小和方向。為了幫助學(xué)生確定AB桿、BC桿中彈力的方向，該教師還特意制作了實(shí)物模型，現(xiàn)場(chǎng)演示。然而許多學(xué)生看過(guò)演示實(shí)驗(yàn)后仍舊無(wú)法確定AB桿、BC桿中彈力的方向。導(dǎo)致課堂教學(xué)的一度冷場(chǎng)，最后教師只能自圓其說(shuō)，草草收?qǐng)觥?/p>

力的分解、輕桿彈力方向的確定都是本章教學(xué)的重點(diǎn)、難點(diǎn)，學(xué)生的思維障礙就是如何確定兩根輕桿彈力的方向。由于輕桿彈力的方向不一定沿著桿子方向，這位教師通過(guò)自制模型試圖幫助學(xué)生突破難點(diǎn)，遺憾的是最終失敗了。我們知道力的分解一般是根據(jù)力的實(shí)際作用效果來(lái)分解的，首先必須確定力的實(shí)際作用效果，然后運(yùn)用平行四邊形定則進(jìn)行分解。這位教師失敗的原因是自制的模型很難使學(xué)生看出細(xì)繩拉力實(shí)際作用的效果，學(xué)生自然無(wú)法下手。本案例中，為了幫助學(xué)生理解細(xì)繩拉力產(chǎn)生的兩個(gè)作用效果（一是拉伸AB桿，二是壓縮BC桿），教師完全可以讓學(xué)生親自體驗(yàn)。教師可以叫學(xué)生們站起來(lái)，讓同桌學(xué)生的手臂叉腰，要求手的后臂保持水平：另一個(gè)學(xué)生在其肘關(guān)節(jié)處施加一豎直向下的拉力。接下來(lái)，同桌學(xué)生互換重復(fù)上述動(dòng)作。學(xué)生在這種輕松愉快的生活情境中，通過(guò)親自體驗(yàn)、感受后臂和前臂所受力作用的效果。然后通過(guò)類比，學(xué)生就能深刻理解案例中細(xì)繩拉力產(chǎn)生的兩個(gè)作用效果，問(wèn)題迎刃而解。由此可見，通過(guò)創(chuàng)設(shè)合理的生活情境，建立形象的物理模型，讓學(xué)生感同身受，可疏通學(xué)生的思維障礙，突破教學(xué)難點(diǎn)，使學(xué)生牢固掌握物理規(guī)律，從而提高課堂教學(xué)效果。

陶行知先生的“生活即教育”理論給我們高中物理教學(xué)的啟示是：高中物理教學(xué)要面向生活，要反映生活的內(nèi)容，這無(wú)疑是與當(dāng)前高中物理課程改革所倡導(dǎo)的理念相一致的。我們要學(xué)會(huì)從生活中發(fā)現(xiàn)、探索知識(shí)，一邊學(xué)習(xí)一邊應(yīng)用，做到真正的知行合一。高中物理應(yīng)該接近學(xué)生的生活，激發(fā)學(xué)生的興趣，引導(dǎo)學(xué)生在生活中學(xué)習(xí)物理，不斷探索、揭示生活中的物理現(xiàn)象和規(guī)律，并運(yùn)用于實(shí)際生活中，培養(yǎng)學(xué)生終身探索物理奧秘的樂(lè)趣。

教學(xué)情境是一種特殊的教學(xué)環(huán)境，它是提高學(xué)生學(xué)習(xí)積極性的重要手段，教師在物理教學(xué)情境的創(chuàng)設(shè)中必須講究實(shí)效，避免進(jìn)入為情境而創(chuàng)設(shè)情境的誤區(qū)。

參考文獻(xiàn)：

[1]徐君生，何軍，陳潤(rùn)龍，打造物理“三效”課堂的思考[J].物理教學(xué)探討，2013，（11）：19.

（欄目編輯 趙保鋼）