成人情境學(xué)習(xí)中角色意識(shí)的建構(gòu)與自我發(fā)展

【摘 要】萊夫（Jean Lave）和溫格（Etienne Wenger）于1991年出版的《情境學(xué)習(xí)：合法地邊緣性參與》一書，奠定了情境學(xué)習(xí)理論的基礎(chǔ)。但是人們對(duì)于情境學(xué)習(xí)理論的研究主要集中于課程或教學(xué)設(shè)計(jì)等方面，極少關(guān)注到學(xué)習(xí)者角色身份及自我發(fā)展的問題?；谏鐣?huì)學(xué)角色理論及自我發(fā)展心理學(xué)相關(guān)理論，分析成人如何在不同情境中實(shí)現(xiàn)角色適應(yīng)及自我的發(fā)展。

【關(guān)鍵詞】成人情境學(xué)習(xí)；角色意識(shí)；自我發(fā)展

【中圖分類號(hào)】G720

【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A

【文章編號(hào)】1001-8794（2014）01-0022-03

【收稿日期】2013-11-20

【作者簡(jiǎn)介】張宇鵬（1989-），女，碩士研究生，研究方向?yàn)槌扇藢W(xué)習(xí)與社區(qū)教育。

一、 情境學(xué)習(xí)的內(nèi)涵

1.情境

所謂“情境”，唐代著名詩(shī)人王昌齡在《詩(shī)格》中提到：“詩(shī)有三境，一曰物鏡，二曰情境，三曰意境”，對(duì)情境的具體描述是：“娛樂愁怨，皆張于意而處于身，然后馳思，深得其情。”雖然這是對(duì)詩(shī)歌的評(píng)論，從中我們也能夠感受到“情”“境”交融帶來(lái)的獨(dú)特體驗(yàn)?！俄f伯詞典》（Websters Dictionary）對(duì)“情境”的定義是“與某一事件相關(guān)的整個(gè)情景、 背景和環(huán)境?！盵1]那究竟“情境”與“情景”又有何異同之處呢？“情景”一般是指一些具體、直觀的景物，可以脫離主體而獨(dú)立存在，比如我們常說(shuō)的“景物”、“景色”等等。而“情境”是客觀存在的環(huán)境、景物與主體面對(duì)這些環(huán)境、景物所產(chǎn)生的情感相融合而產(chǎn)生的。因此“情境”不能與人們的主觀體驗(yàn)相分離，而同一“情景”也會(huì)因不同人的不同體驗(yàn)而變?yōu)椴煌摹扒榫场薄?/p>

2.學(xué)習(xí)

萊夫和溫格在《情境學(xué)習(xí)：合法地邊緣性參與》一書中從社會(huì)人類學(xué)的視角重新定義了學(xué)習(xí)的概念。他們不贊同把學(xué)習(xí)簡(jiǎn)單地視為個(gè)體內(nèi)部的一種認(rèn)知過(guò)程，學(xué)習(xí)不是同化、順應(yīng)外部的知識(shí)。因?yàn)檫@種解釋只涉及了一個(gè)狹小的社會(huì)范圍，并且個(gè)體的認(rèn)知過(guò)程往往也是針對(duì)某些特定的文化進(jìn)行的，沒有關(guān)注到人所在的整個(gè)大的社會(huì)背景。因此萊夫和溫格引入了人類學(xué)家對(duì)學(xué)習(xí)的理解：“學(xué)習(xí)發(fā)生在參與性的過(guò)程中。學(xué)習(xí)是在社會(huì)世界中的存在方式，而不是打算認(rèn)識(shí)它的方式?！睂W(xué)習(xí)不再是學(xué)習(xí)者個(gè)體的一種認(rèn)知行為，而是人們?cè)谏鐣?huì)世界中的參與方式與存在方式。對(duì)于“社會(huì)世界”萊夫和溫格也做了明確的表述：“這種世界是以社會(huì)的方式構(gòu)成的，以活動(dòng)的客觀形式和系統(tǒng)為一方；以主動(dòng)行動(dòng)者對(duì)他們的主觀和主體間的理解為另一方，以互動(dòng)的方式既構(gòu)成世界，又構(gòu)成其具有豐富經(jīng)歷的形式?！盵2]這一理解與我們?cè)陂_篇介紹的“情境”概念有異曲同工之處，都是強(qiáng)調(diào)客觀世界與人們主觀體驗(yàn)的融合，但更重要的是強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)是一種“參與”和“互動(dòng)”的過(guò)程。

二、成人學(xué)習(xí)者的角色意識(shí)

角色一詞源于戲劇理論，最初指戲劇對(duì)話的一卷文本，后來(lái)角色逐漸與呈現(xiàn)對(duì)話的人物聯(lián)系在一起。角色常用來(lái)描述舞臺(tái)或生活中的“演員”，同時(shí)它也指一種人格結(jié)構(gòu)，代表著人的某些特性，而非全部。[3]莫雷諾曾說(shuō)道：“人是角色的扮演者，每一個(gè)體的特征在于控制其行為在特定范圍中的許多角色，每一種文化又會(huì)有一系列特定的角色決定其特征，在其影響下各成員會(huì)獲取不同程度的特征?！盵4]

社會(huì)學(xué)家對(duì)于角色的理解主要有：庫(kù)利（Charles Cooley）和米德（George Herbert Mead）提出的多維人格由多種角色構(gòu)成的觀點(diǎn)。庫(kù)利的核心比喻是“鏡中自我”，即自我是個(gè)人社會(huì)環(huán)境中他人的反映。對(duì)米德來(lái)說(shuō)，日常生活中的演員需要從他們的社會(huì)環(huán)境的榜樣中習(xí)得個(gè)體或集體的角色，他們要像榜樣對(duì)待他們那樣來(lái)對(duì)待自己。[5]俗話說(shuō)：“人生如戲”，社會(huì)生活本身就是一個(gè)舞臺(tái)，人們生來(lái)就是角色的接納者和扮演者。

成人在生活中往往扮演著多重角色，接納一個(gè)角色的同時(shí)就意味著要按照這一角色的“劇本”行事，多個(gè)角色間或同一角色發(fā)展過(guò)程中難免會(huì)發(fā)生沖突、體驗(yàn)著內(nèi)心的矛盾與掙扎。根據(jù)情境學(xué)習(xí)理論，學(xué)習(xí)者往往具有多重身份，可以同時(shí)作為旁觀者、參與者與成熟的示范者。

1.實(shí)踐共同體中的合法邊緣性角色

“實(shí)踐共同體”是情境學(xué)習(xí)理論提出的一個(gè)重要的概念。所謂“共同體”， 不意味著一定共同在場(chǎng)、定義明確的團(tuán)體。它往往是人們出于自愿而形成的一種自發(fā)性的、非正式的組織。每個(gè)成員都有一種共同期待的愿景或共同追求的目標(biāo)。共享知識(shí)與學(xué)習(xí)資源。最常見的表現(xiàn)即進(jìn)餐時(shí)或通過(guò)網(wǎng)絡(luò)工具來(lái)共同討論與解決問題。[6]而“實(shí)踐共同體”則特別強(qiáng)調(diào)個(gè)體與共同體中“活動(dòng)”的重要性。人們通過(guò)共同體的參與獲得身份的發(fā)展和再生產(chǎn)，也就是人們不斷適應(yīng)社會(huì)角色促成自我發(fā)展的過(guò)程。

“合法地邊緣性參與”是指學(xué)習(xí)者首先應(yīng)該獲取共同體中的身份，是一個(gè)團(tuán)體或社會(huì)授權(quán)的過(guò)程。否則你的參與就會(huì)變成一個(gè)無(wú)效行為既不利于個(gè)人成長(zhǎng)對(duì)于社會(huì)的發(fā)展也不會(huì)產(chǎn)生影響?！斑吘壭浴辈⒉痪哂匈H義的色彩，相反是新人進(jìn)入共同體后唯一有效的成長(zhǎng)路徑。它是一個(gè)積極、肯定的術(shù)語(yǔ)，意味著多元化和多樣性。萊夫和溫格也提出了與之相對(duì)的一個(gè)詞不是“完全參與”或“中心參與”，而是“充分參與”。因?yàn)椤斑吘壭浴辈⒎鞘菫閰⑴c者明確劃定了一個(gè)界限，筆者理解它僅是對(duì)學(xué)習(xí)者身份的一個(gè)界定，也是對(duì)學(xué)習(xí)者新手身份的認(rèn)可，并鼓勵(lì)著參與者繼續(xù)成長(zhǎng)和發(fā)展。

因此，對(duì)于剛剛踏入社會(huì)的畢業(yè)生或新進(jìn)職場(chǎng)的工作者來(lái)說(shuō)，首先應(yīng)該明確自己的角色定位。在實(shí)踐參與中，從“邊緣性”到“充分性”逐漸提升自我的素養(yǎng)和能力。

2.緩解自我發(fā)展過(guò)程中的角色沖突

首先，我們應(yīng)該明確何為發(fā)展。根據(jù)自我發(fā)展心理學(xué)的相關(guān)理論，發(fā)展是有機(jī)體內(nèi)部的一種變化，但并非所有內(nèi)部的變化都是發(fā)展。比如：視覺適應(yīng)、新陳代謝等。這些變化發(fā)生在個(gè)體內(nèi)部，可是其目的是重建因?yàn)橥獠康幕騼?nèi)部的因素而擾亂了的有機(jī)體的正常平衡，最終的結(jié)果是恢復(fù)到原先的狀態(tài)。[7]因此，根據(jù)丹姆伯（W.N.Dember）提出的“向?qū)А保╬acers）概念，隨著客體復(fù)雜性的變化，人類處理這些復(fù)雜性的能力也在發(fā)生變化。一個(gè)人總是在和他自己相匹配的復(fù)雜水平上選擇刺激物，這個(gè)刺激物也就是丹姆伯所說(shuō)的“向?qū)А?。?dāng)一個(gè)人接觸向?qū)Р⒄莆障驅(qū)r(shí)，他的復(fù)雜水平就得到發(fā)展，同時(shí)也為選擇一個(gè)新的更加復(fù)雜的向?qū)ё龊昧藴?zhǔn)備。因此，發(fā)展可以理解為一種新方法或新結(jié)構(gòu)的獲得，也是人格的重構(gòu)。[8]endprint

成人在尋求發(fā)展的過(guò)程中難免會(huì)遇到各種角色沖突，在成人繼續(xù)教育過(guò)程中我們應(yīng)該有效地幫助學(xué)習(xí)者樹立正確的角色意識(shí)化解矛盾沖突。

有一類特殊人群尤其值得我們?nèi)リP(guān)注，即退役軍人。在和平年代，退役士兵在就業(yè)、自我發(fā)展過(guò)程中往往會(huì)遇到很大的難題。調(diào)查顯示，退伍前沒有任何技能的城鎮(zhèn)義務(wù)兵為 63.5%，農(nóng)村義務(wù)兵達(dá)70.3%，士官也達(dá)46.5%，導(dǎo)致他們?cè)趧趧?dòng)力市場(chǎng)競(jìng)爭(zhēng)中處于相對(duì)弱勢(shì)地位。[9]雖然入伍前他們的知識(shí)結(jié)構(gòu)和文化層次都已達(dá)到高中程度，但是經(jīng)過(guò)幾年兵役，磨煉的只是他們的意志，他們也因此失去了接受高等教育的機(jī)會(huì)。所以，轉(zhuǎn)業(yè)前的職業(yè)技能培訓(xùn)對(duì)于他們來(lái)說(shuō)顯得尤為重要。但是此時(shí)成人高等教育所擔(dān)負(fù)的責(zé)任不僅僅是傳授他們謀生的一些基本技能，而應(yīng)該幫助他們適應(yīng)身份的變化，形成積極健康的心理，進(jìn)行正確的自我定位。

詹霍達(dá)（M. Jahoda）提出了六項(xiàng)積極心理衛(wèi)生的標(biāo)準(zhǔn)，第一個(gè)是人對(duì)自己的態(tài)度，包括自我意識(shí)的接近性、自我概念的正確性、自我認(rèn)可以及同一性。第二個(gè)標(biāo)準(zhǔn)涉及生長(zhǎng)、發(fā)展和自我實(shí)現(xiàn)。包括勤奮地工作和創(chuàng)造非個(gè)人收益的社會(huì)價(jià)值。第三個(gè)是整合。最終的整合是抵抗壓力，把處理焦慮的能力作為積極心理的一個(gè)重要標(biāo)準(zhǔn)。第四個(gè)是自主，包括行為的調(diào)節(jié)和不為直接的環(huán)境壓力所動(dòng)。第五個(gè)標(biāo)準(zhǔn)涉及現(xiàn)實(shí)的知覺，包括社會(huì)感受性和不因個(gè)人需要而歪曲知覺的自由。第六個(gè)標(biāo)準(zhǔn)是環(huán)境的掌控，包括人際關(guān)系的勝任，處理愛情、工作、娛樂的能力，以及適應(yīng)、調(diào)解和解決問題的能力。[10]成人高等教育應(yīng)該將上述六項(xiàng)準(zhǔn)則納入成人情境學(xué)習(xí)的培養(yǎng)目標(biāo)，職業(yè)技能的獲得僅是教育的初級(jí)目標(biāo)，而根本目標(biāo)是培養(yǎng)學(xué)習(xí)者積極應(yīng)對(duì)生活壓力的健康人格，更好地適應(yīng)社會(huì)角色。

3.成年晚期的角色整合

人的一生會(huì)形成一個(gè)角色系統(tǒng)（Role System），是指人們?cè)谌粘Ｉ畹母鞣N情境中所能演出的角色的總和。如同戲劇演員有能力創(chuàng)造自己的豐富的角色庫(kù)，日常生活中的人們也有能力在所有角色領(lǐng)域中完成一系列的角色。這個(gè)角色系統(tǒng)實(shí)際上是人格的再現(xiàn)，到了成年晚期，人們則需要學(xué)會(huì)將這個(gè)角色系統(tǒng)進(jìn)行整合。

人到了成年晚期會(huì)時(shí)常對(duì)自己的生活進(jìn)行回顧。亞里士多德（Aristoteles）曾經(jīng)說(shuō)：“上了年紀(jì)的人并不是為了希望，而是為了回憶而生活的，因?yàn)樗麄兩惺Ｏ碌臇|西已經(jīng)少得可憐，但是，那些逝去的東西卻是豐富繁多的。希望是著眼于未來(lái)的，而回憶卻正相反，它是和過(guò)去的東西有關(guān)?？蛇@正是他們喜歡喋喋不休的原因：他們連續(xù)不停地談過(guò)去的人和事，因?yàn)橥ㄟ^(guò)對(duì)往昔的回憶，他們?yōu)樽约簞?chuàng)造了一種愉快的感覺。”[11]這一現(xiàn)象在心理學(xué)中被稱為“懷舊性記憶回歸”，記憶回歸的好處在于一方面可以重新體驗(yàn)過(guò)去幸福愉快的經(jīng)歷，另一方面也有助于改善老年人的記憶力。通過(guò)事件的回顧會(huì)聯(lián)想到當(dāng)時(shí)情境中一切與之相關(guān)的視覺、觸覺、聽覺等。在查爾斯·狄更斯（Charlse Dickens）的小說(shuō)《雙城記》中有一個(gè)人物叫勞瑞先生，他年逾古稀。在一次夜談中，他回顧自己的一生。有人問他：“對(duì)你來(lái)說(shuō)，當(dāng)年依偎在母親大腿上的日子是否已經(jīng)是很久很久以前的事了？”勞瑞告訴他，二十年前的時(shí)候還覺得很遠(yuǎn)，但是時(shí)至今日在他這個(gè)年齡，他覺得自己的一生是做了一個(gè)圓周運(yùn)動(dòng)，越是靠近終點(diǎn)，也就越是臨近起點(diǎn)了：“現(xiàn)在我的心常為許多長(zhǎng)期沉睡的回憶所感動(dòng)。”[12]根據(jù)記憶心理學(xué)家的觀點(diǎn)，每當(dāng)人類回憶某事物就在大腦皮層中鋪設(shè)了一段新的神經(jīng)線。當(dāng)他下一次回憶起看似同一個(gè)事物時(shí)，其實(shí)它是一條最新被激活的神經(jīng)線。因此回憶并不像文件夾，我們可以查閱完文件后原封不動(dòng)地把它們?cè)俜呕厝?。回憶隨著我們每次想起它們時(shí)的具體情形而相應(yīng)地變化著，所以對(duì)同一件事情的回憶可以根據(jù)現(xiàn)在的心情狀態(tài)而令我們感覺不同。[13]因此，盡管老年人在回憶中會(huì)有很多痛苦的經(jīng)歷或一些未完成的心愿與生活中的遺憾，通過(guò)現(xiàn)在生活情境與心態(tài)的調(diào)整也會(huì)令其“意識(shí)世界”發(fā)生改變。

據(jù)調(diào)查，老年人在退休之后重新投入到學(xué)習(xí)、社會(huì)活動(dòng)中恰好為彌補(bǔ)過(guò)往經(jīng)歷的缺憾、整合“意識(shí)世界”提供了一個(gè)機(jī)會(huì)和條件，這樣可以幫助老年人重新建構(gòu)生命的意義，促其形成完滿感。很多老年學(xué)習(xí)者提到自己參加老年大學(xué)的目的是為了圓兒時(shí)的夢(mèng)。過(guò)去由于種種原因，沒能考上大學(xué)或者追求藝術(shù)的夢(mèng)想；家里條件有限，不能負(fù)擔(dān)學(xué)鋼琴的“巨額”費(fèi)用等等?，F(xiàn)在老年大學(xué)為他們提供了一個(gè)圓夢(mèng)機(jī)會(huì)，通過(guò)學(xué)習(xí)填補(bǔ)了這段他們內(nèi)心渴望又沒能實(shí)現(xiàn)的“夢(mèng)想空白”。

發(fā)展心理學(xué)家羅伯特·派克（Robert Peck）在論述老年人格發(fā)展中三個(gè)重要的任務(wù)和挑戰(zhàn)時(shí)提到，老年人面對(duì)的最后一個(gè)任務(wù)就是“自我超越對(duì)自我關(guān)注”（ego transcendence versus ego preoccupation）。[14]他強(qiáng)調(diào)老年已經(jīng)對(duì)死亡有所認(rèn)知，關(guān)鍵在于他們能夠?qū)⒆约阂簧呢暙I(xiàn)整合，視其將超越自己的存在而繼續(xù)延續(xù)下去。[15]因此，此時(shí)成年學(xué)習(xí)者應(yīng)該在整合角色后，將自我發(fā)展的關(guān)注點(diǎn)集中在自我價(jià)值的延續(xù)上。

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