淺議小學數(shù)學分層教學的實施

郭蘭

【關(guān)鍵詞】數(shù)學分層教學 目標 提問

評價

【中圖分類號】G 【文獻標識碼】A

【文章編號】0450-9889（2014）03A-

0029-02

分層教學是中國古代因材施教思想的延續(xù)和發(fā)展。分層教學關(guān)注不同層級學生的學習習慣、學習特點和學習背景，并在此基礎(chǔ)上對學生、教學目標、課堂提問、作業(yè)和教學評價進行分層處理，以迎合不同學生對數(shù)學學習的需求。鑒于數(shù)學學科的基礎(chǔ)性和重要性，在進行課程設(shè)計時，要注重分層教學的可操作性和科學性，根據(jù)數(shù)學學科的教學特點以及本班學生的基本成分對教學過程進行層次劃分，以保證學生“吃得飽，吃得好”。

一、學生分層

學生分層是分層教學的總依據(jù)和基礎(chǔ)。學生分層是基于學生在數(shù)學學習的現(xiàn)狀和發(fā)展趨勢之上做出的對學生進行層次劃分的基礎(chǔ)性工作。小學生在智力發(fā)展、思維特征、學習習慣、興趣愛好等方面均存在著差異，在數(shù)學成績上也有著不同的表現(xiàn)，教師要借助科學合理的評價手段對學生進行分層。這種分層是動態(tài)的，也是符合現(xiàn)實情況和具有發(fā)展眼光的，關(guān)鍵在于分層手段的合理和分層的持續(xù)性與發(fā)展性。一般而言，對學生進行初始分層都會通過一定的摸底測驗開展，鑒于這種量化的學生分層方法操作方便，較為公平合理，所以應該成為學生分層的基本手段。但是由于量化測評具有不可避免的缺陷，如缺少質(zhì)性評價、評價角度單一等問題。在以摸底測驗進行分層的同時應該借助質(zhì)性評價、前測成績等輔助分層。對于一個班級學生的分層，教師應該基于本班學生的整體情況設(shè)計整套摸底測驗的難度，并拉開問題難度的梯度。對于特定年級的學生分層，要覆蓋到該年級數(shù)學教材的核心知識點。例如對于五年級學生的分層，要將統(tǒng)計、正方體、約數(shù)倍數(shù)、分數(shù)的性質(zhì)等關(guān)鍵知識點以多種題型的方式予以呈現(xiàn)。此外，應對學生的觀察報告、質(zhì)性評價以及學生近年來的數(shù)學成績進行參考并結(jié)合摸底測驗的成績進行分層。分層的結(jié)果應該是隱性呈現(xiàn)，避免學生因為分層導致驕傲自滿或自卑的情緒出現(xiàn)。要讓學生明確起初的分層并非固定不動，而是處于動態(tài)變化中，其最終目的是實現(xiàn)學生整體水平的提升，包括學習成績的提升、良好學習習慣的養(yǎng)成、學習氛圍的營造等。

二、教學目標分層

教學目標的分層是以本節(jié)課內(nèi)容的基本內(nèi)容為基準，在保證基本內(nèi)容得到傳授的同時，根據(jù)學習能力的不同對目標進行適度調(diào)整。目標的分層實際上就是教學難度的分層。在進行教學時，教師要針對每個不同層次的學生提出不同難度的任務(wù)，這樣，每個學生都能從不同的任務(wù)中發(fā)揮屬于自己層級的水平，收獲到屬于自己的成果，從而增強學生的成就感。教學目標分為知識與技能、過程與方法以及情感態(tài)度價值觀三個層次。需要注意的是，除了在“知識與技能”和“過程與方法”目標上存在著層級差異以外，情感態(tài)度價值觀目標維度對于所有學生來說都是一樣的，這是學生從所學知識中獲取自我提升、實現(xiàn)精神升華的步驟，是所有學生都必須要達到的統(tǒng)一目標。

以蘇教版小學數(shù)學五年級上冊的《認識負數(shù)》為例，在這節(jié)課當中，以課程標準為基準規(guī)定的基本教學目標包括：

知識與技能：使學生在熟悉的生活情境中初步認識負數(shù)，知道負數(shù)和正數(shù)的讀、寫方法，知道0既不是正數(shù)也不是負數(shù)，正數(shù)都大于0，負數(shù)都小于0。

過程與方法：使學生初步學會用負數(shù)表示日常生活中的簡單問題。

情感態(tài)度、價值觀：通過學生的實踐操作，讓學生初步體會化難為易、化繁為簡的解決問題的策略，并以此體會自然當中存在的辯證關(guān)系。

對于不同層次的學生，教師可以課標的相關(guān)標準制定不同層級的目標，教學目標之間要有較明顯的梯度區(qū)別，同時也要承上啟下，順利過渡，使學生能夠通過自我提升實現(xiàn)不同層級的順利切換和上升。對于本節(jié)課，教師可以在教學目標上進行如下設(shè)置：

（一）知識與技能

A層次學生：認識負數(shù)，知道負數(shù)和正數(shù)的讀、寫方法，知道0以及正數(shù)、負數(shù)的地位，能夠認識生活中經(jīng)常出現(xiàn)的負數(shù)的含義（如電梯中的正負數(shù)、溫度計中的正負數(shù)等），理解正負數(shù)表達的相反意義。

B層次學生：認識負數(shù)，知道負數(shù)和正數(shù)的讀寫方法，知道0以及正數(shù)、負數(shù)的地位，并能夠根據(jù)提示自主寫出正負數(shù)及其表示的含義。

C層次學生：認識負數(shù)，知道負數(shù)和正數(shù)的讀寫方法，知道0以及正數(shù)、負數(shù)的地位。

（二）過程與方法

A層次學生：能初步用負數(shù)表示日常生活中的簡單問題，并能夠根據(jù)正負數(shù)的相反含義創(chuàng)設(shè)出其他含有正反數(shù)的情境。

B層次學生：能初步用負數(shù)表示日常生活中的簡單問題，并能夠解釋生活當中部分簡單的正負數(shù)情境。

C層次學生：能初步用負數(shù)表示日常生活中的簡單問題。

（三）情感態(tài)度價值觀

通過學生的實踐操作，讓學生初步體會化難為易、化繁為簡的解決問題的策略，并從中體會自然當中存在的辯證關(guān)系。

三、課堂提問分層

課堂提問是課堂實施的重要環(huán)節(jié)，是師生交流互動的體現(xiàn)，也是教師及時獲取課堂教學反饋的中介。教師需要根據(jù)不同層次的學生的學習特點和個性特征選擇合適的問題進行提問。提問覆蓋面要廣，起到促進學生發(fā)展和檢驗班級學習效果的作用。尤其是對于學困生，在進行問題提問時既要符合學生的可接受程度，又能夠促進學生的發(fā)展。例如教學《小數(shù)大小的比較方法》時，教師可以通過對問題的難易程度進行變通，以符合各層級學生的能力現(xiàn)狀：針對A層次的學生，教師可以給出數(shù)個不同的小數(shù)讓學生進行大小排序；針對B層次學生，教師可以提問“說說為什么4.3和4.300是相等的”；針對C層次學生，可以從基礎(chǔ)知識入手，提問“比較小數(shù)大小”的基本方法。

四、作業(yè)分層

作業(yè)是檢驗學生學習效果最直接的方法之一，也是學生進行自我檢測、自我發(fā)現(xiàn)、自我提升的平臺。作業(yè)的布置要根據(jù)不同的學生有所拓展和延伸，如果作業(yè)過于容易，那么層級較高的學生就會“吃不飽”，對他們的發(fā)展不利；如果作業(yè)難度過高或操作性不強，那么學生的積極性就會被打擊。對每個層次的學生設(shè)計分層作業(yè)時，可以充分利用現(xiàn)有的教學資源，如教科書后面的習題、教輔資料、各地區(qū)考核的試題等，均可以讓學生練習。對于A層次的學生，教師應該以提升類作業(yè)為主，在一般性練習題的基礎(chǔ)上布置一些具有拔高性質(zhì)的思考題作為課后自測的工具；對于B層次的學生在鞏固基礎(chǔ)的同時要適當?shù)赜|類旁通，引導學生在基礎(chǔ)知識之上探索具有開放性的試題或作業(yè)，強調(diào)所學知識的應用性與靈活性；C層次的學生則重在鞏固基礎(chǔ)，以書本課后練習題和基礎(chǔ)練習為題源，將基礎(chǔ)知識鞏固，實現(xiàn)教學目標的基本達標。

五、教學評價分層

教學評價的分層實施是前面各項指標分層的匯總體現(xiàn)。傳統(tǒng)課堂的教學評價都是注重終結(jié)性評價，即一張期末試卷的分數(shù)反映了該學生一學期的學習成果。這種方法雖然便捷，也在一定程度上反映了學生的真實水平，但是由于測評手段的單一，對于學生的評價如果只是憑借一張試卷的分數(shù)則會略顯單薄。學生在一個學期里收獲到的不僅是知識容量的擴充，更應該包括學生在學習過程中收獲到的技能的提升、情感的豐富、價值觀的建構(gòu)等。所以，教學評價的分層應該考慮質(zhì)性評價和綜合性評價的運用。目前，已有一些學校將學生的平時作業(yè)成績以及其他質(zhì)性評價列入學生的綜合成績當中，以此作為學生一學期成績的總結(jié)，并對學生下學期的學習提出建議。這種量化和質(zhì)化相結(jié)合的評價方式符合新時期學生的身心發(fā)展特點和課堂開展規(guī)律，也能夠客觀公正地反映學生的真實水平，使分層教學能夠起到應有的效果。

總之，學生的認知能力是有差異的，如何根據(jù)學生差異來分層教學應是教師重點關(guān)注的課題。

（責編 黃珍平）