高師教師在中小學(xué)頂崗教學(xué)的理論與實(shí)踐研究

余志成

[摘 要]教師的專業(yè)化發(fā)展是高師提升實(shí)踐教學(xué)水平的關(guān)鍵，而在中小學(xué)頂崗教學(xué)對(duì)高師師資培養(yǎng)和實(shí)踐教學(xué)改革具有非常重要的意義。實(shí)踐表明，師范教育與基礎(chǔ)教育具有很強(qiáng)的互補(bǔ)性，然而高師院校對(duì)中小學(xué)學(xué)生現(xiàn)狀和教學(xué)方式缺乏應(yīng)有的認(rèn)識(shí)。

[關(guān)鍵詞]實(shí)踐性知識(shí) 教師專業(yè)化 高師 數(shù)學(xué) 學(xué)科教學(xué)論 頂崗教學(xué)

[中圖分類號(hào)] G642 [文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼] A [文章編號(hào)] 2095-3437（2014）04-0047-03

一、問題的提出

近年來，高師與中小學(xué)的合作日益密切。在整個(gè)教育過程中，從課程設(shè)置到課堂教學(xué)，從見習(xí)實(shí)習(xí)到畢業(yè)就業(yè)，從職前教育到職后培訓(xùn)，從教師教育到教學(xué)科研，均進(jìn)行了一定程度的合作。然而值得注意的是，這種合作大都是單向的，即中小學(xué)教師作為高師客座教師參與高師學(xué)科教學(xué)論和教育技能訓(xùn)練，而從事教師教育的高師教師則基本沒有直接參與中小學(xué)教學(xué)，對(duì)師范院校學(xué)科教學(xué)論教師如何參與中小學(xué)教學(xué)實(shí)踐更是缺乏必要的研究。學(xué)科教學(xué)論師資的專業(yè)化發(fā)展是高師提升實(shí)踐教學(xué)水平的關(guān)鍵，如何建設(shè)一支既有扎實(shí)的課程與教學(xué)論理論基礎(chǔ)，又具有一定的基礎(chǔ)教育實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的師資隊(duì)伍，也成為高師教育教學(xué)改革面臨的一個(gè)新課題。

二、高師教師在中小學(xué)頂崗教學(xué)的意義

高師教師（本特指學(xué)科教學(xué)論專業(yè)教師）在中小學(xué)頂崗教學(xué)，是指高等師范院校負(fù)責(zé)學(xué)科教學(xué)論課程教學(xué)和教育技能訓(xùn)練的專任教師，在一個(gè)學(xué)期或更長的時(shí)間內(nèi)，頂替原任中小學(xué)教師，參與中小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)與教學(xué)研究的全過程。這種教學(xué)方式的主要特點(diǎn)在于，它使學(xué)科教學(xué)論教師完全履行在中小學(xué)教學(xué)崗位的所有職責(zé)，獨(dú)當(dāng)一面，具有很大的挑戰(zhàn)性，對(duì)高師學(xué)科教學(xué)論師資培養(yǎng)和實(shí)踐教學(xué)改革具有非常重要的意義：

第一，學(xué)科教學(xué)論教師在中小學(xué)頂崗教學(xué)解決了學(xué)科教學(xué)論教師與中學(xué)教學(xué)實(shí)踐完全脫離的問題，有助于促進(jìn)學(xué)科教學(xué)論教師專業(yè)化發(fā)展。

第二，學(xué)科教學(xué)論教師在中小學(xué)頂崗教學(xué)，有助于高師與中小學(xué)開展廣泛合作與深入交流。一方面高師相關(guān)教師可以在實(shí)踐中體驗(yàn)到中小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)的真實(shí)情境，在基礎(chǔ)教育的第一線進(jìn)行課程與教學(xué)研究；另一方面，掛職學(xué)校也可依托高師開展教學(xué)科研和教育改革。

第三，學(xué)科教學(xué)論教師在中小學(xué)頂崗教學(xué)，可以有效地推進(jìn)高師實(shí)踐教學(xué)的發(fā)展和人才培養(yǎng)模式的完善，使之更貼近基礎(chǔ)教育的實(shí)際。

三、高師教師在中小學(xué)頂崗教學(xué)的理論探討

教師是一種實(shí)踐性較強(qiáng)的職業(yè)，教師的專業(yè)化不但要求教師掌握深厚的理論知識(shí)，更重要的是要求教師具備豐富的實(shí)踐性知識(shí)。高師學(xué)科教學(xué)論教師承擔(dān)著兩方面的工作。一是學(xué)科教學(xué)論相關(guān)理論的教學(xué)；二是中小學(xué)相應(yīng)學(xué)科教育教學(xué)實(shí)踐的指導(dǎo)。而要完成后一方面的工作，即對(duì)師范生的教育教學(xué)實(shí)踐進(jìn)行有效的指導(dǎo)，這就必然要求教師自身具備一定的中小學(xué)教育教學(xué)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，也就是所謂的教師實(shí)踐性知識(shí)。

最早對(duì)教師實(shí)踐性知識(shí)進(jìn)行系統(tǒng)探討的是加拿大學(xué)者艾爾貝茲（Elbaz， F.）。1981年，艾爾貝茲通過開放性訪談，開始對(duì)一名有著豐富教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的加拿大中學(xué)英語教師莎拉（Sarah）的故事展開研究，由此得出結(jié)論：教師以獨(dú)特的方式擁有一種特別的知識(shí)。她把這種知識(shí)稱為“實(shí)踐性知識(shí)” （practical knowledge），將教師知識(shí)理解為教師對(duì)教學(xué)情境反應(yīng)的一個(gè)函數(shù)。關(guān)于實(shí)踐性知識(shí)的內(nèi)容，艾爾貝茲把其歸納為五類：一是關(guān)于自我的知識(shí)（knowledge of self）。二是關(guān)于環(huán)境的知識(shí)（knowledge of the milieu）。三是學(xué)科內(nèi)容知識(shí)（subject matter knowledge）。四是課程知識(shí)（knowledge of curriculum）。五是教學(xué)知識(shí)（instructional knowledge）。

加拿大學(xué)者康內(nèi)利（Connelly， F.M.） 和柯蘭迪寧（Clandinin， D. J. ） 把教師實(shí)踐性知識(shí)看做是教師的個(gè)人經(jīng)驗(yàn)知識(shí)。他們?cè)凇秾I(yè)知識(shí)場(chǎng)景中的教師個(gè)人實(shí)踐知識(shí)》中對(duì)教師個(gè)人實(shí)踐知識(shí)的重要性作了深刻的闡述：“個(gè)人實(shí)踐知識(shí)存在于教師以往的經(jīng)驗(yàn)中，存在于教師現(xiàn)時(shí)的身心中，存在于未來的計(jì)劃和行動(dòng)中。個(gè)人實(shí)踐知識(shí)貫穿于教師的實(shí)踐過程，也即，對(duì)任何一位教師來說，個(gè)人實(shí)踐知識(shí)有助于教師重構(gòu)過去與未來以至于把握現(xiàn)在。”

美國前麻省理工學(xué)院哲學(xué)教授唐納德·舍恩（Donald Schon ）1983年出版的《反思性實(shí)踐者—專家如何在行動(dòng)中思考》一書中則提出“反思性實(shí)踐（The Reflective Practice）”的概念假設(shè)，試圖彌合傳統(tǒng)的理論與實(shí)踐之間的分離。他認(rèn)為，實(shí)踐情境是流動(dòng)性、復(fù)雜性、價(jià)值沖突性的，專業(yè)人員的行動(dòng)無法根據(jù)既定的原理與技術(shù)進(jìn)行，而是要不斷框定問題情境，在與情境的互動(dòng)過程中發(fā)展出解決問題的途徑；實(shí)踐不是理論的應(yīng)用，而是實(shí)踐者借助實(shí)踐性知識(shí)與實(shí)踐情境開展“反思性對(duì)話”，尋求問題解決并豐富自己的實(shí)踐性知識(shí)的過程實(shí)踐者也不是工具性的問題解決者，而是復(fù)雜情境中能動(dòng)的探究者；專業(yè)實(shí)踐者的典型特征是“行動(dòng)中反思（reflection-in-action）”和“行動(dòng)中認(rèn)知” （knowing-in-action）?！靶袆?dòng)中反思”是實(shí)踐者不斷與情境對(duì)話從而框定問題的過程，“行動(dòng)中反思”借助的是內(nèi)隱于行動(dòng)中的知識(shí)（實(shí)踐性知識(shí)） 。舍恩的工作讓我再次認(rèn)識(shí)到實(shí)踐（反思性實(shí)踐）對(duì)教師成長的重要意義。

長期關(guān)注教師教育的顧泠沅先生也曾指出：“教師的實(shí)踐性知識(shí)是靠實(shí)踐性質(zhì)保障的，教師成長和發(fā)展的關(guān)鍵在于實(shí)踐性知識(shí)的不斷豐富，實(shí)踐智慧的不斷提升。實(shí)踐智慧是緘默的，隱含于教學(xué)實(shí)踐過程中，更多地與個(gè)體的思想和行動(dòng)過程保持一種‘共生關(guān)系；它又是情景性和個(gè)體性的，難以形式化或通過他人的直接講授而獲得，只能在具體的教育實(shí)踐中發(fā)展和完善。我國眾多優(yōu)秀教師、教改先行者的成長歷程無一例外地顯示：在‘課堂拼搏中‘學(xué)會(huì)教學(xué)，使他們成長與發(fā)展的規(guī)律性進(jìn)程?！?/p>

綜上所述，教師的實(shí)踐性知識(shí)是一種重要的“知識(shí)”類型，它是“真實(shí)的”、“有用的”，它具有自己獨(dú)特的生產(chǎn)方式，為教師職業(yè)所必需，而且為教師職業(yè)成為“專業(yè)”提供了必要的條件。高師學(xué)科教學(xué)論教師在中小學(xué)的頂崗教學(xué)正是充實(shí)其實(shí)踐性知識(shí)的有效途徑。

四、高師教師在中小學(xué)頂崗教學(xué)的現(xiàn)狀分析

從國內(nèi)現(xiàn)狀分析，高師學(xué)科教學(xué)論教師在中小學(xué)頂崗教學(xué)盡管也存在一些個(gè)案，但真正將這種辦學(xué)模式制度化常規(guī)化的還不多見，在這方面先行一步的是安慶師范學(xué)院。該院在2007年就實(shí)施了“雙進(jìn)”工程，即“來自基礎(chǔ)教育一線的優(yōu)秀教師進(jìn)入大學(xué)講堂和大學(xué)教師進(jìn)入基礎(chǔ)教育課堂”，明確要求“各專業(yè)學(xué)科教學(xué)論教師必須要有中學(xué)教學(xué)經(jīng)歷。從沒有中學(xué)教學(xué)經(jīng)歷的學(xué)科教學(xué)論教師要到中學(xué)任教。”而安慶師范學(xué)院的這種“高師教師與基礎(chǔ)教育優(yōu)秀教師對(duì)接與交流”學(xué)科教學(xué)論團(tuán)隊(duì)建設(shè)模式，已得到了南京曉莊師范學(xué)院等高師院校的積極響應(yīng)，必將成為未來高師教育改革發(fā)展的一種趨勢(shì)。

五、高師教師在中小學(xué)頂崗教學(xué)的實(shí)踐

為了切實(shí)強(qiáng)化畢業(yè)生的實(shí)踐能力和職業(yè)適應(yīng)性，從2010年開始，江西科技師范大學(xué)數(shù)學(xué)與計(jì)算機(jī)科學(xué)學(xué)院啟動(dòng)了學(xué)院與若干中小學(xué)實(shí)習(xí)基地、若干職業(yè)學(xué)校合作辦學(xué)的人才培養(yǎng)模式改革。作為此項(xiàng)改革的第一步，學(xué)院先后委派兩位學(xué)科教學(xué)論專任教師到南昌市二十四中和南昌市昌北一中進(jìn)行為期一個(gè)學(xué)期的頂崗教學(xué)。頂崗任教的班級(jí)是初中年級(jí)，短短兩個(gè)學(xué)期的教學(xué)實(shí)踐帶給我們的體驗(yàn)和思考卻是豐富而深刻的。

（一）基礎(chǔ)教育的現(xiàn)狀遠(yuǎn)比我們想象的復(fù)雜

考慮到學(xué)生將來就業(yè)學(xué)校的特點(diǎn)，我們選作頂崗教學(xué)的是一所普通初級(jí)中學(xué)。學(xué)校生源素質(zhì)很差（初一新生入校數(shù)學(xué)摸底考試及格率只有40%），多數(shù)家長對(duì)孩子的學(xué)習(xí)缺少關(guān)心。雖然老師們非常敬業(yè)，但一學(xué)期來各次考試，全校初一年級(jí)6個(gè)班級(jí)的數(shù)學(xué)考試及格率一般只有50%左右，而成績不到30分的更是占學(xué)生總?cè)藬?shù)的四分之一。面對(duì)普通中學(xué)學(xué)生狀況的這一嚴(yán)峻現(xiàn)實(shí)，高師數(shù)學(xué)教育者應(yīng)該保持清醒的認(rèn)識(shí)，有針對(duì)性地進(jìn)行相關(guān)課題研究，以提高高師畢業(yè)生的職業(yè)適應(yīng)能力。

（二）課堂教學(xué)的組織管理是新教師面臨的最大挑戰(zhàn)

每年師范實(shí)習(xí)學(xué)生都會(huì)遇到一個(gè)共同的難題，那就是如何管理好課堂紀(jì)律。以前，我們總是要求我們的實(shí)習(xí)生，無論在什么情況下都要對(duì)所有學(xué)生抱著一種寬容的態(tài)度，讓他們覺得老師和藹可親，多表揚(yáng)少批評(píng)，更不能對(duì)學(xué)生有任何形式的體罰。學(xué)科教學(xué)論教師在頂崗教學(xué)中正是這樣要求自己的，然而卻同樣不能解決好課堂紀(jì)律問題，這一問題一直伴隨教學(xué)實(shí)踐的全過程。后來，經(jīng)過仔細(xì)觀察發(fā)現(xiàn)，學(xué)生最在乎那種非常嚴(yán)厲的教師。比如該班班主任老師，在第一堂班會(huì)課上就狠抓班級(jí)紀(jì)律，對(duì)一些不聽指揮的學(xué)生進(jìn)行非常嚴(yán)厲的訓(xùn)斥。這樣一來，學(xué)生對(duì)班主任老師非常敬畏，任何時(shí)候只要班主任一出現(xiàn)，嘈雜的課堂立刻安靜下來。這種強(qiáng)烈的反差讓我們這些自稱為教育專家的師范教育者倍感尷尬，也促使我們重新思考我們的教育思想，也許我們的思想中有太多不切實(shí)際的理想化的東西，也許我們要認(rèn)真聆聽“嚴(yán)師出高徒”的祖訓(xùn)。

（三）基礎(chǔ)教育與大學(xué)教育在教學(xué)方式上存在著巨大的差異

大學(xué)教學(xué)信息量大，學(xué)生在課堂上幾乎沒有鞏固練習(xí)的機(jī)會(huì)，這種教學(xué)方式無形中影響到師范專業(yè)學(xué)生；而基礎(chǔ)教育（特別是數(shù)學(xué)教育）強(qiáng)調(diào)精講多練，每一個(gè)知識(shí)點(diǎn)往往需要幾個(gè)課時(shí)來反復(fù)進(jìn)行鞏固練習(xí)。這種教育方式上的差異往往讓實(shí)習(xí)生們過于“高估”中小學(xué)生的接受能力，忽視精心設(shè)計(jì)的變式練習(xí)對(duì)學(xué)生熟練解題能力形成的作用。我們的頂崗教師在這方面的教訓(xùn)是深刻的。在第一章負(fù)數(shù)及其加減運(yùn)算的教學(xué)過程中，或許是感覺內(nèi)容過于“簡單”，抑或是習(xí)慣使然，把本該6課時(shí)完成的教學(xué)任務(wù)在短短的2課時(shí)就講完了。當(dāng)教師信心滿滿地批改學(xué)生的作業(yè)時(shí)，這才驚訝地發(fā)現(xiàn)有一半學(xué)生竟然連簡單的有理數(shù)加法運(yùn)算都不會(huì)。后來，盡管花了幾倍的課時(shí)去查漏補(bǔ)缺，但教學(xué)效果仍然不夠理想。

（四）高師與中小學(xué)具有很強(qiáng)的互補(bǔ)性

一方面，中小學(xué)優(yōu)秀教師進(jìn)入高師開辦專題講座、指導(dǎo)師范技能訓(xùn)練，這已成為高師院校的共識(shí)，是提高實(shí)踐教學(xué)水平的必由之路；另一方面，高師學(xué)科教學(xué)論專任教師可利用在中小學(xué)掛職鍛煉的機(jī)會(huì)，參與所在學(xué)校的教研活動(dòng)，并為其科研課題的研究提供必要的指導(dǎo)和幫助。在頂崗教學(xué)一學(xué)期中，學(xué)科教學(xué)論教師參與了數(shù)學(xué)研組的全部教研活動(dòng)，并與南昌市教科所的專家一起被邀請(qǐng)參加學(xué)校組織的課題研究開題報(bào)告會(huì)。在整個(gè)報(bào)告會(huì)過程中，中學(xué)領(lǐng)導(dǎo)和教師們表現(xiàn)出對(duì)來自教育專家的指導(dǎo)的強(qiáng)烈需求和充分尊重。必須充分發(fā)掘和利用高師與中小學(xué)的這種互補(bǔ)性，以促進(jìn)雙方合作與交流在一種良性互動(dòng)中得到持續(xù)不斷的深化和發(fā)展。

六、結(jié)語

學(xué)科教學(xué)論師資的專業(yè)化發(fā)展是高師提升實(shí)踐教學(xué)水平的關(guān)鍵，高師學(xué)科教學(xué)論教師在中小學(xué)頂崗教學(xué)是充實(shí)其實(shí)踐性知識(shí)的有效途徑，對(duì)實(shí)踐教學(xué)改革具有非常重要的意義。實(shí)踐表明，高師教育與基礎(chǔ)教育具有很強(qiáng)的互補(bǔ)性，然而高師院校對(duì)中小學(xué)學(xué)生現(xiàn)狀和教學(xué)方式缺乏應(yīng)有的認(rèn)識(shí)。本次頂崗教學(xué)在全國高師教育系統(tǒng)中具有一定的創(chuàng)新性，但由于教學(xué)實(shí)踐周期短，本研究只是對(duì)基礎(chǔ)教育有了一些初步的感性認(rèn)識(shí)，后續(xù)研究應(yīng)該在更長周期和更大范圍內(nèi)進(jìn)行。

[ 參 考 文 獻(xiàn) ]

[1] 姜美玲.教師實(shí)踐性知識(shí)研究[D].華東師范大學(xué)，2008.

[2] Freeman Elbaz.Teacher thinking：Study of Practical Knowledge[M]. London： Groom Helm，1983.

[3] 康內(nèi)利（Connelly， F.M.），柯蘭迪寧（Clandinin， D. J.） .專業(yè)知識(shí)場(chǎng)景中的教師個(gè)人實(shí)踐知識(shí)[J] . 華東師范大學(xué)學(xué)報(bào)（教育科學(xué)版），1996，（2）.

[4] Schon D. A.The Reflective Practitioners：How Professionals Think in Action[M].New York：Basic Books，1983.

[5] 顧泠沅，王潔.教師在教育行動(dòng)中成長——以課例為載體的教師教育模式研究[J].課程教材教法，2003，（1）.

[6] 向明.教師實(shí)踐性知識(shí)研究的知識(shí)論基礎(chǔ)[J].教育學(xué)報(bào)，2009，（4）.

[責(zé)任編輯：雷 艷]