姚安縣農(nóng)村中小學(xué)教師專業(yè)化發(fā)展的價值取向與出路

教師專業(yè)化發(fā)展是教師教育的趨勢和核心問題。文章針對姚安縣農(nóng)村中小學(xué)教師專業(yè)化發(fā)展的現(xiàn)狀和瓶頸，指出提升教師專業(yè)化發(fā)展應(yīng)遵循理智取向、實踐-反思取向和生態(tài)取向，而最終的出路和途徑是實踐性知識的養(yǎng)成。

教師專業(yè)化發(fā)展實踐性知識姚安縣農(nóng)村中小學(xué)《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020年）》中指出：“要把促進(jìn)公平作為國家基本教育政策，重點(diǎn)是促進(jìn)義務(wù)教育均衡發(fā)展和扶持困難群體，根本措施是合理配置教育資源，向農(nóng)村地區(qū)、邊遠(yuǎn)貧困地區(qū)和民族地區(qū)傾斜。要加強(qiáng)教師隊伍建設(shè)，提高教師整體素質(zhì)?！蹦壳?，中國農(nóng)村教育面臨諸多困境。這些困境，既有城鄉(xiāng)二元結(jié)構(gòu)引起的失衡，也有農(nóng)村忽視義務(wù)教育的偏差；既有政府長期以來對農(nóng)村教育的“供給不足”，也有農(nóng)村教育者自身安于現(xiàn)狀的發(fā)展惰性。作為一名長期奮戰(zhàn)在教育一線的教師，筆者認(rèn)為，要突破目前農(nóng)村教育面臨的困境，重要的一條是實現(xiàn)教師的專業(yè)化發(fā)展。一則因為教師素質(zhì)是提高教育質(zhì)量的核心因素，二則是因為農(nóng)村教師素質(zhì)落后也是教育落后的源頭之一。只有推動教育者的發(fā)展，才能實現(xiàn)教育的發(fā)展。

在本文的研究中，筆者采用國家統(tǒng)計局對農(nóng)村的定義，將農(nóng)村界定為廣大的鄉(xiāng)（鎮(zhèn)）和村等行政區(qū)域。農(nóng)村教師指的是：以農(nóng)村人口為教育對象并為農(nóng)村經(jīng)濟(jì)社會發(fā)展服務(wù)的教育工作者；生活在廣大的縣以下的鄉(xiāng)鎮(zhèn)和村落學(xué)校；農(nóng)村義務(wù)教育階段的教師。

一、教師專業(yè)化發(fā)展的內(nèi)涵

1966年國際勞工組織和聯(lián)合國教科文組織聯(lián)合發(fā)表的建議《關(guān)于教員地位的建議》指出：“應(yīng)把教育作為專門的職業(yè)?！蔽覈?993年頒布的《教師法》規(guī)定：“教師是履行教育教學(xué)職責(zé)的專業(yè)人員”，首次從法律角度確認(rèn)了教師職業(yè)的專業(yè)地位。從此之后，教師專業(yè)發(fā)展便成為國內(nèi)外教師教育領(lǐng)域研究的一個關(guān)鍵詞。在西方，關(guān)于教師專業(yè)化發(fā)展的理論方式紛紛出現(xiàn)，觀點(diǎn)各異，根據(jù)劉星彤的研究，主要有以下幾種理論范式：①“嫻熟型實踐者”范式。格拉特霍恩（Glatthorm，A.）認(rèn)為，教師發(fā)展即“教師由于經(jīng)驗增加和對其教學(xué)系統(tǒng)審視而獲得的專業(yè)成長”。該理論認(rèn)為教師專業(yè)化就是通過不斷的專業(yè)訓(xùn)練來促進(jìn)教師的教學(xué)技能向熟練型的方向發(fā)展。②研究型實踐者”范式。斯騰豪斯（Stenhouse，L.）的“教師成為研究者”指教師通過自身的實踐活動不斷地對自己的理論進(jìn)行檢驗、修正和完善。③“反思型實踐者”范式。舍恩（Schon，D.）關(guān)于“反思型實踐者”的研究，對否定“教師親身體驗的真實世界”的觀點(diǎn)進(jìn)行批判，認(rèn)為實踐者的藝術(shù)體現(xiàn)在運(yùn)用直覺、類比、隱喻而非普遍規(guī)則來處理“混合”的過程中，提倡實踐者以實踐為導(dǎo)向。國外有關(guān)教師專業(yè)化的研究，雖然其在教師專業(yè)化發(fā)展的基本概念、發(fā)展模式、發(fā)展階段以及具體的發(fā)展路徑等基本理論研究上已經(jīng)較為成熟，但具體就農(nóng)村中小學(xué)教師的專業(yè)化發(fā)展研究而言，由于國外城鄉(xiāng)差距較小，因此專門研究農(nóng)村中小學(xué)教師專業(yè)化的文獻(xiàn)并不多見。

在中國，關(guān)于教師專業(yè)化的思想在古代名家的論著當(dāng)中就有所涉及。上個世紀(jì)30年代，我國就出現(xiàn)了與教師職業(yè)專業(yè)化的相關(guān)討論，并產(chǎn)生了“教師不單是一種職業(yè)，也是一種專業(yè)”的鮮明觀點(diǎn)。1993年實施的《教師法》明確規(guī)定了“教師是履行教育教學(xué)職責(zé)的專業(yè)人員”，首次從法律角度確認(rèn)了教師的專業(yè)地位。2000年出版的《中華人民共和國職業(yè)分類大典》，將我國的職業(yè)歸為八個大類，其中教師屬于“專業(yè)技術(shù)人員”一類。2001年4月l日起，國家首次全面開展實施教師資格認(rèn)定工作，教師職業(yè)專業(yè)化也進(jìn)入實際操作階段。國內(nèi)教師專業(yè)化的研究主要集中在以下幾個方面：①對國外教師專業(yè)化理論的介紹；②對教師專業(yè)化基本理論的研究；③對不同層次教師專業(yè)化發(fā)展的研究；④對各個具體學(xué)科教師專業(yè)化發(fā)展的研究?？偟恼f來，國內(nèi)對教師專業(yè)化發(fā)展的理解有兩種：一種是教師職業(yè)作為專業(yè)其發(fā)展的歷史過程；另一種是指教師由非專業(yè)向?qū)I(yè)的發(fā)展過程即由新手教師向?qū)＜倚徒處煟ㄑ芯啃徒處煟┑陌l(fā)展過程。但是我國學(xué)者傾向于把教師專業(yè)發(fā)展理解為教師的專業(yè)成長或教師的內(nèi)在專業(yè)結(jié)構(gòu)不斷更新演進(jìn)和豐富的過程。

本文的研究認(rèn)為：教師專業(yè)化主要包含了教師群體（職業(yè)）專業(yè)化和教師個體（教育）專業(yè)化兩個方面的涵義。教師群體專業(yè)化是指教師職業(yè)群體通過不斷努力，逐漸符合專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)，成為一門專門職業(yè)，從而促使群體成員的社會地位、經(jīng)濟(jì)待遇和專業(yè)自主權(quán)得到整體提升（即從非專業(yè)職業(yè)、準(zhǔn)專業(yè)職業(yè)向?qū)I(yè)性職業(yè)進(jìn)步）的過程；教師個體專業(yè)化是指教師個體在整個職業(yè)生涯中，不斷地通過理論學(xué)習(xí)、技能訓(xùn)練和自我反思，持續(xù)提升自身專業(yè)素養(yǎng)，促進(jìn)專業(yè)發(fā)展，從而由一名新手逐漸成長為具備專業(yè)知識、專業(yè)技能和專業(yè)態(tài)度的成熟教師及其可持續(xù)的專業(yè)發(fā)展（即從非專業(yè)人員向?qū)I(yè)人員轉(zhuǎn)變）的過程。教師專業(yè)化是教師群體專業(yè)化和個體專業(yè)化共同作用的結(jié)果，教師專業(yè)化是教師群體專業(yè)化發(fā)展的必然結(jié)果，教師個體專業(yè)化是教師專業(yè)化發(fā)展的根本方向和必要基礎(chǔ)。

二、姚安縣農(nóng)村中小學(xué)教師專業(yè)化發(fā)展現(xiàn)狀及原因分析

姚安縣地處云南省楚雄彝族自治州西北部，東鄰牟定縣，南枕南華縣，北接大姚縣，西與大理州祥云縣隔一泡江相望。2005年12月12日，云南省人民政府批準(zhǔn)了楚雄州部分鄉(xiāng)鎮(zhèn)撤并方案。其中，姚安縣撤銷仁和鎮(zhèn)，將原仁和鎮(zhèn)所轄的仁和、蛉豐、蜻嶺、清河4個村委會劃歸棟川鎮(zhèn)管轄，下轄5鎮(zhèn)4鄉(xiāng)，除縣政府所在地棟川鎮(zhèn)外，其余均散落分布在姚安農(nóng)村壩子及其山區(qū)，縣級學(xué)校和教師僅限于民族中學(xué)、思源學(xué)校和縣幼兒園，所占比例較少。因此，文章中指的姚安縣農(nóng)村中小學(xué)教師，指的是全縣中小學(xué)教師，在此說明。

（一）姚安縣農(nóng)村中小學(xué)教師基本情況

姚安縣轄區(qū)內(nèi)共有棟川鎮(zhèn)、光祿鎮(zhèn)、彌興鎮(zhèn)、前場鎮(zhèn)、太平鎮(zhèn)、大河口鄉(xiāng)、左門鄉(xiāng)、適中鄉(xiāng)、官屯鄉(xiāng)。截止2013年底，全縣共有小學(xué)教學(xué)點(diǎn)66個，專業(yè)授課教師1026人，在校小學(xué)生11907人；共有中學(xué)教學(xué)點(diǎn)8個，專業(yè)授課教師885人，在校中學(xué)生7111人。全縣共有中小學(xué)教師1911人，學(xué)生19018人。其中，?？埔陨蠈W(xué)歷教師占了902人，占到全縣教師總數(shù)的47.20%；年齡在45歲以下教師總計961人，占全縣教師人數(shù)的50.28%。

（二）姚安縣農(nóng)村中小學(xué)教師專業(yè)化發(fā)展現(xiàn)狀及原因

為了更好地了解姚安縣農(nóng)村中小學(xué)教師專業(yè)化發(fā)展的基本情況及存在問題，結(jié)合筆者目前在教師進(jìn)修學(xué)校工作的情況，針對性地設(shè)計了《教師專業(yè)化發(fā)展學(xué)習(xí)需求情況調(diào)查問卷》《國培計劃——置換培訓(xùn)姚安縣頂崗實習(xí)學(xué)生問卷調(diào)查》《教師培訓(xùn)結(jié)構(gòu)式訪談提綱》等，共計發(fā)放問卷近200份，通過實地調(diào)研、面對面訪談、問卷調(diào)查、整理錄音等方式，對還在實習(xí)的“準(zhǔn)教師”、新上崗的教師、專家型教師等作了比較細(xì)致的交流。通過調(diào)研，發(fā)現(xiàn)姚安縣農(nóng)村中小學(xué)教師專業(yè)化發(fā)展現(xiàn)狀如下：

1.教師教學(xué)任務(wù)重，角色多樣，工作壓力較大。在農(nóng)村大部分地區(qū)，教師承擔(dān)著除了教書育人之外的更多角色。近些年來，由于大學(xué)生就業(yè)壓力增大，“讀書無用論”在廣大的農(nóng)村大有抬頭的趨勢，不少教師成為追著學(xué)生學(xué)習(xí)的人。同時，由于拆點(diǎn)并校的政策出臺，部分教師還承擔(dān)了生活輔導(dǎo)員的角色。近年來，國家加大了對農(nóng)村中小學(xué)食堂補(bǔ)助標(biāo)準(zhǔn)，但是學(xué)校的經(jīng)費(fèi)不足以聘請過多的食堂工作人員，不少教師不得不承擔(dān)起后勤保障的任務(wù)，如到菜市場買菜等。在新農(nóng)村建設(shè)的過程中，教師還承擔(dān)著社區(qū)文化建設(shè)和傳承者的功能。對于部分空巢家庭來說，甚至還擔(dān)當(dāng)起未成年兒童監(jiān)護(hù)人的義務(wù)。這些諸多的社會責(zé)任無形地增加了農(nóng)村教師的工作壓力。在對108名教師進(jìn)行《教師專業(yè)化發(fā)展學(xué)習(xí)需求情況調(diào)查問卷》時發(fā)現(xiàn)，問及“有礙您參加教學(xué)學(xué)習(xí)的因素”時，排名前三位的分別是：學(xué)校教學(xué)任務(wù)重，時間緊（占74.73%），其次是被動參與，不感興趣（占7.37%），再次是學(xué)習(xí)理論與實踐脫節(jié)（占5.26%）。

2.教師職業(yè)倦怠嚴(yán)重，缺少自我規(guī)劃。訪談發(fā)現(xiàn)，在農(nóng)村中小學(xué)教師中職業(yè)倦怠的心理現(xiàn)象非常明顯，大部分教師對工作失去了興趣，把工作作為養(yǎng)家糊口的工具，工作中沒有激情，只是每天在完成一定的任務(wù)。不明白自己發(fā)展的方向，專業(yè)發(fā)展難以為繼。這與當(dāng)前學(xué)校的評教體制密切相關(guān)，在分?jǐn)?shù)的指揮下，很多學(xué)校依然把班級成績作為考核教師的唯一標(biāo)準(zhǔn)，這些都讓教師忽視自身的專業(yè)發(fā)展和學(xué)生的全面發(fā)展。

3.農(nóng)村教師高層次培訓(xùn)的機(jī)會少，教研活動形式單一。教師的研修是教師專業(yè)發(fā)展的重要途徑，但農(nóng)村教師的研修狀況是令人擔(dān)憂的。一是研修層次低。目前，教研活動是教師培訓(xùn)和學(xué)習(xí)的重要形式。就姚安縣來說，教師進(jìn)修學(xué)校每年都舉辦專業(yè)的教師培訓(xùn)，也有部分教師可以有到楚雄州參加學(xué)習(xí)的機(jī)會，而省級的研修機(jī)會很少，目前主要有的是高考研討會和國培計劃置換培訓(xùn)，但名額有限。二是農(nóng)村教師參與教研活動的形式單一，除了聽取本校的講座之外，參加本校教研組活動已然是教師繼續(xù)學(xué)習(xí)的重要途徑，很少有教師參與校際間的交流，更不用說主持或者參與課題研究了。

4.科研意識淡薄，科研能力較差。有研究證明，教師在其發(fā)展的過程中有一個“高原平臺期”或“職業(yè)危險期”，并認(rèn)為“教師突破發(fā)展高原期的關(guān)鍵主要是加強(qiáng)教育理論的系統(tǒng)學(xué)習(xí)，用理論指導(dǎo)自己的實踐而不是盲目實踐，努力爭取專家的指點(diǎn)，堅持反思性、研究性教學(xué)，使自己的教育教學(xué)行為科學(xué)化、規(guī)范化、理性化，在教學(xué)理性發(fā)展上下功夫?！币罨瘜虒W(xué)理性的認(rèn)識，科研無疑是一個重要的途徑，但農(nóng)村教師由于各方面的原因，科研意識淡薄，大部分老師缺乏教學(xué)反思和教學(xué)研究的能力，有的時候發(fā)文章也是為了職稱考核或者是晉升的需要，科研能力較差。

5.農(nóng)村中小學(xué)教師專業(yè)化發(fā)展的資源有限。首先，農(nóng)村中小學(xué)教師的工資待遇普遍偏低，尤其是實行績效工資改革后，工資中的30%作為績效考核，使得原本不高的工資下降了一個層次。其次，農(nóng)村學(xué)校由于地處鄉(xiāng)鎮(zhèn)，由于自然環(huán)境、辦學(xué)條件等相對落后，優(yōu)秀教師的引進(jìn)比較困難。雖然目前實施的特崗計劃使得不少畢業(yè)大學(xué)生回到農(nóng)村鄉(xiāng)鎮(zhèn)一級工作，但重點(diǎn)大學(xué)畢業(yè)生的比例少得可憐，基本是地州二本院校畢業(yè)的學(xué)生。再次，農(nóng)村優(yōu)秀骨干教師流失嚴(yán)重。不少在鄉(xiāng)鎮(zhèn)一級工作的優(yōu)秀骨干教師，一部分由于教育局統(tǒng)籌資源合理配置的需要，調(diào)離鄉(xiāng)鎮(zhèn)進(jìn)入縣級高中，一部分由于自己的發(fā)展離開崗位。這些都不同程度地制約了農(nóng)村中小學(xué)教師的專業(yè)化發(fā)展。

除此之外，教師教學(xué)觀念落后、教學(xué)技能不高；部分偏遠(yuǎn)地區(qū)還存在專業(yè)不對口、師資結(jié)構(gòu)不合理等現(xiàn)象，這些都是目前姚安縣農(nóng)村中小學(xué)教師專業(yè)化發(fā)展過程中突出的現(xiàn)象。

三、姚安縣農(nóng)村中小學(xué)教師專業(yè)化發(fā)展的價值取向

專家們認(rèn)為，總結(jié)起來，可以把學(xué)術(shù)界有關(guān)教師專業(yè)發(fā)展的理論歸結(jié)為如下三類取向：理智取向的教師專業(yè)發(fā)展、實踐-反思取向的教師專業(yè)發(fā)展、生態(tài)取向的教師專業(yè)發(fā)展。

（一）理智取向

這一取向的基本觀點(diǎn)是，知識基礎(chǔ)對于教學(xué)專業(yè)是非常重要的，醫(yī)學(xué)專業(yè)和法律專業(yè)擁有今天的社會地位和社會權(quán)力，得益于知識和技能。教師欲進(jìn)行有效的教學(xué)，一是自己要擁有“內(nèi)容”（知識、技能、價值觀等），即學(xué)科知識；二是要具有幫助學(xué)生獲得這些“內(nèi)容”的知識和技能，即教育知識，這兩類知識是教學(xué)專業(yè)最為基本的知識?；谶@種取向，教師專業(yè)發(fā)展的途徑主要是通過正規(guī)的培訓(xùn)方式，職前的或是在職的或者是向?qū)＜一虼髮W(xué)學(xué)者學(xué)習(xí)某一學(xué)科知識和教育知識。根據(jù)教師專業(yè)發(fā)展的理智取向，教師專業(yè)發(fā)展就是要為教師提供最基本的專業(yè)知識基礎(chǔ)，通過“傳授”的方式讓教師“獲得”這些知識基礎(chǔ)。師范生教育是這種價值取向最有力的證明。

（二）實踐-反思取向

這一取向的基本前提是：新知識的傳遞不是學(xué)院、大學(xué)和研究發(fā)展中心機(jī)構(gòu)的“專利”。教師不僅僅只是儲存他人觀念的“容器”，教師的工作不僅僅就是把在大學(xué)里所獲得的理論應(yīng)用于學(xué)校實踐；除外部給予教師的理論知識外，還存在著內(nèi)隱于教師實踐之中的、“行動中的知識”。并且這種內(nèi)隱于教師實踐中的知識更能為所有的教師的教學(xué)改良做出貢獻(xiàn)。基于這種取向，教師專業(yè)發(fā)展的方式有：通過諸如寫日記、傳記、構(gòu)想、文獻(xiàn)分析等方式單獨(dú)進(jìn)行反思，或通過講故事、信件交流、教師交流、參與觀察等方式與人合作進(jìn)行反思；以“合作的自傳”的方式，即由一組教師一起圍繞目前工作的背景、當(dāng)前使用的課程、所掌握和信奉的教育理論、過去的個人和專業(yè)生活等主題，寫出自我描述性的文字，然后進(jìn)行批判性的評論。通過這些方式，加強(qiáng)教師對其自身實踐的認(rèn)識，并在此基礎(chǔ)上提升教育實踐。目前，教研組活動對實踐-反思取向做出了詮釋。

（三）生態(tài)取向

這一取向認(rèn)為，教師在實際的教學(xué)過程中，教學(xué)風(fēng)格是個人化的，教師在其實踐中也多處于孤立的狀態(tài)之中，但就教師的專業(yè)發(fā)展而言，教師發(fā)展其專業(yè)知識與能力并不會依靠自己，而會向他人（如校外專家或同事）學(xué)到許多；教師更非孤立地形成與改進(jìn)其教學(xué)的策略與風(fēng)格，這種策略與風(fēng)格的形成與改進(jìn)，更大程度上有賴于“教學(xué)文化”或“教師文化”。正是教學(xué)文化，為教師的工作提供了意義、支持和身份認(rèn)同。這一取向用“文化”“社群“合作”“背景”等關(guān)鍵術(shù)語取代了“知識”“實踐”或“反思”。事實上，不管承認(rèn)與否，教師文化都是存在的。但這是理智、實踐——反思后更高一層次的教師專業(yè)化發(fā)展要求。

四、實踐性知識的養(yǎng)成——教師專業(yè)化發(fā)展的核心和途徑

基于以上論述，筆者認(rèn)為，就目前姚安縣教師專業(yè)化發(fā)展現(xiàn)狀和存在問題而言，只有通過組織和個人共同努力，促進(jìn)實踐性知識的養(yǎng)成，才能從根本上推動全縣教師專業(yè)化的發(fā)展。

教師實踐性知識是指教師在具體的日常教育教學(xué)實踐情境中，通過體驗、沉思、感悟等方式，發(fā)現(xiàn)和洞察自身的實踐和經(jīng)驗之中的意蘊(yùn)，并融合自身的生活經(jīng)驗以及個人所賦予的經(jīng)驗意義，逐漸積累而成的運(yùn)用于教育教學(xué)實踐中的知識。它實質(zhì)地主導(dǎo)著教師的教育教學(xué)行為，有助于教師重構(gòu)過去經(jīng)驗與未來計劃以致于把握現(xiàn)時行動。關(guān)注教師專業(yè)領(lǐng)域中固有的實踐性知識的存在，充分體現(xiàn)了當(dāng)今教師專業(yè)發(fā)展的自主性之訴求。根據(jù)陳向明教授的觀點(diǎn)，教師的實踐性知識包括以下6個方面的內(nèi)容：教師的教育信念、自我知識、人際知識、情境知識、策略性知識、批判反思知識。

（一）社會組織視角下的教師專業(yè)化發(fā)展

1.國家政策的視角——統(tǒng)籌城鄉(xiāng)教育均衡發(fā)展?！秶抑虚L期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020年）》中關(guān)于農(nóng)村中小學(xué)教師的論述：“要把促進(jìn)公平作為國家基本教育政策，重點(diǎn)是促進(jìn)義務(wù)教育均衡發(fā)展和扶持困難群體，根本措施是合理配置教育資源，向農(nóng)村地區(qū)、邊遠(yuǎn)貧困地區(qū)和民族地區(qū)傾斜。要加強(qiáng)教師隊伍建設(shè)，提高教師整體素質(zhì)。構(gòu)建體系完備的終身教育。學(xué)歷教育和非學(xué)歷教育協(xié)調(diào)發(fā)展，職業(yè)教育和普通教育相互溝通，職前教育和職后教育有效銜接。繼續(xù)教育參與率大幅提升，從業(yè)人員繼續(xù)教育年參與率達(dá)到50%以上?！?/p>

2.教育行政視角——建立完善多向互動的學(xué)習(xí)平臺。面對教師專業(yè)成長和積極性調(diào)動的困局，要從行政上推動，如實施農(nóng)村教師素質(zhì)提升工程，推進(jìn)城鄉(xiāng)學(xué)校合作，建立區(qū)域?qū)W校間教研網(wǎng)絡(luò)，實現(xiàn)教研互動，改變農(nóng)村環(huán)境閉塞、信息交流匱乏、教學(xué)任務(wù)繁重而難以及時、準(zhǔn)確地獲取各種先進(jìn)教育教學(xué)信息的狀況。充分利用好定向師范生政策、免費(fèi)師范生政策、國家特崗實施計劃、大學(xué)生志愿服務(wù)西部計劃等平臺，促進(jìn)優(yōu)秀人才的引進(jìn)。學(xué)校應(yīng)該建立教師專業(yè)化發(fā)展標(biāo)準(zhǔn)，支持教師繼續(xù)學(xué)習(xí)和接受再教育，建立校長引領(lǐng)式的教師專業(yè)化發(fā)展模式。

3.業(yè)務(wù)指導(dǎo)視角——做好繼續(xù)教育過程中的教師培訓(xùn)工作。教師的進(jìn)修與培訓(xùn)，可以通過“走出去”與“引進(jìn)來”兩種方式實現(xiàn)。“走出去”，一方面是教師脫產(chǎn)到專門的培訓(xùn)機(jī)構(gòu)或教師進(jìn)修學(xué)校接受系統(tǒng)的理論學(xué)習(xí)，如國培計劃置換脫產(chǎn)學(xué)習(xí)；另一方面是教師的對口交流與到名校的掛職鍛煉或組織教師團(tuán)體進(jìn)行經(jīng)驗交流或“取經(jīng)”以充實自己，如可以在本縣范圍內(nèi)先實施一輪交流和共享?！耙M(jìn)來”，一方面學(xué)校可以邀請專家學(xué)者到本校去講座，現(xiàn)場指導(dǎo)、聽評講課；另一方面可以通過遠(yuǎn)程教育、網(wǎng)上培訓(xùn)、外出學(xué)習(xí)人員學(xué)習(xí)報告等形式進(jìn)行。

（二）個人實踐性知識的養(yǎng)成

實踐性知識是教師個體實踐智慧的

閃現(xiàn)，是提煉了教師日常教學(xué)探究和實踐的不可重復(fù)的過程。教師的日常教學(xué)中存在著大量的實踐性知識，如有效的教學(xué)經(jīng)驗、典型的教學(xué)和管理方面的案例以及對課堂突發(fā)事件的處理方法等都屬于教師的實踐性知識。從個人角度，主要從以下幾個方面促進(jìn)自身的專業(yè)化發(fā)展：

1.重視個體日常教學(xué)實踐。首先，是增強(qiáng)和培養(yǎng)實踐性知識獲取的意識，對于一線教師，教育實踐的主要目的就是生成和積累個體的教育教學(xué)實踐知識而非驗證理論知識，因此，需要改變以往重理論性知識輕實踐性知識的學(xué)究式觀念，尊重并珍視教師實踐性知識；其次，是要加強(qiáng)和培養(yǎng)實踐與理論結(jié)合的自覺性，教育實踐與教育理論如何結(jié)合起來，這之間結(jié)合的橋梁要靠個體通過往復(fù)地學(xué)習(xí)、實踐和創(chuàng)設(shè)自己去搭建。再次就是要強(qiáng)化和培養(yǎng)實踐反思的能力。

2.合理共享實踐性知識。教師的知識提升與改組一般是互動中實現(xiàn)的；知識的交流分享與積極互動，可以使教師的經(jīng)驗條理化、明晰化、結(jié)構(gòu)化和概括化。教師實踐性知識除具有個體性的本質(zhì)特點(diǎn)外，還具有公共性的特點(diǎn)，也可像理論性知識那樣為教師群體的發(fā)展服務(wù)而具有社會意義，成為可共享的知識，共享是獲取實踐性知識的必要來源。一是教育信念的共享，二是教學(xué)及情境知識的共享，在與同事和學(xué)生的互動中實現(xiàn)自我提升。

3.充分利用信息網(wǎng)絡(luò)。信息化網(wǎng)絡(luò)為教師個體通過非直接接觸方式獲取實踐性知識提供了可能，網(wǎng)絡(luò)上的教學(xué)實錄、教學(xué)案例、教學(xué)設(shè)計、教學(xué)課件、教學(xué)故事、教學(xué)感悟等承載著教師實踐性知識，教育論壇、教師博客、QQ聊天、電子郵件、微信等交互性網(wǎng)絡(luò)技術(shù)使彼此雙向遠(yuǎn)程交流成為現(xiàn)實。通過信息化網(wǎng)絡(luò)，一方面不斷更新自己的知識，另一方面也能夠間接地獲取實踐性知識。

總的說來，得益于課題的支撐，我能夠在課題開展之余對姚安縣農(nóng)村中小學(xué)教師的專業(yè)化發(fā)展之路有一個粗略的思考和表達(dá)?；谖覀€人成長的實踐，教師專業(yè)化發(fā)展是一項艱巨的系統(tǒng)工程，教師個人是內(nèi)因，社會各大系統(tǒng)是外力。實踐性知識重在積累和沉淀，政策也需要落在實實在在的領(lǐng)域，只有二者實現(xiàn)有機(jī)的結(jié)合，教師的專業(yè)化發(fā)展也才有未來和希望。

參考文獻(xiàn)：

[1]朱家存.教育均衡發(fā)展政策研究[M].北京：中國社會科學(xué)出版社，2003.

[2]劉星彤.農(nóng)村中小學(xué)教師專業(yè)化發(fā)展的困境及應(yīng)對對策[D].長沙：湖南師范大學(xué)，2008.

[3]轉(zhuǎn)引自王鑒，徐立波.教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)涵與途徑——以實踐性知識為核心[J].華中師范大學(xué)學(xué)報（人文社會科學(xué)版），2008，47（3）.

[4]王鐵軍，方健華.名師成功：教師專業(yè)發(fā)展的多維解讀[J].課程·教材·教法，2005，（12）.

[5]教育部師范教育司編.教師專業(yè)化的理論和實踐[M].北京：人民教育出版社，2001.

[6]陳向明.實踐性知識：教師專業(yè)發(fā)展的知識基礎(chǔ)[J].北京大學(xué)教育評論，2003，（1）.

本文系云南省教育科學(xué)規(guī)劃專項課題《“國培計劃”視野下農(nóng)村中小學(xué)教師專業(yè)化發(fā)展與建設(shè)研究——以姚安縣為例》成果，項目編號：ZX12103。