CPBL教學法在醫(yī)學留學生病生理學實驗教學中的應用

摘要：病理生理學實驗是病理生理學的重要組成部分。傳統(tǒng)病理生理學實驗教學存在一些弊端，其中對學生在實驗中自主性培養(yǎng)的忽視尤為嚴重。CPBL 教學法將各知識點貫穿于真實的病例中， 培養(yǎng)了學生綜合分析問題、解決問題的能力，使留學生較早地感受疾病的復雜性， 為其進入臨床課的學習打下基礎， 更好地發(fā)揮了本課程的橋梁作用。

關鍵詞：病理生理學；CPBL；留學生；教學法

病理生理學是溝通基礎醫(yī)學和臨床醫(yī)學的橋梁課程。它從機能和代謝的角度研究疾病發(fā)生發(fā)展的原因和條件，特別是研究疾病過程中體內(nèi)機能代謝變化及其機制，為臨床上解釋疾病的各種表現(xiàn)奠定理論基礎，并為診斷和治療疾病提供科學依據(jù)。同時，該學科綜合性較強，學科知識的廣度、深度和跨度都很大， 而在我國現(xiàn)行的醫(yī)學教育模式下， 學生在還未接觸任何臨床學科情況下， 便開始學習病理生理學， 往往感到該學科枯燥抽象， 難懂難學。為了彌補這一點，各醫(yī)學院校均設立了病理生理學實驗課，實驗教學成為病理生理學的重要組成部分。而由于病理生理學的上述特點，其實驗教學的目標不僅在于驗證課堂理論，鍛煉動手能力，更重要的是培養(yǎng)學生對臨床實踐的興趣，啟發(fā)學生的臨床思維，來達到橋梁課程的作用。

然而，傳統(tǒng)的教學觀念僅僅將實驗教學定位為理論教學的附屬或輔助工具，忽視了與臨床的結(jié)合，不利于啟發(fā)學生臨床思維， 也壓抑了學生學習的創(chuàng)造性和積極性。面對這種現(xiàn)狀，我們積極研究和改革教學方法， 探討CPBL教學模式引入病理生理學實驗教學的可能性， 激發(fā)學生的學習積極性， 培養(yǎng)學生獲取知識的能力， 進而提高留學生的教學質(zhì)量。

1 CPBL的內(nèi)涵與特點

CPBL 科學理念是在醫(yī)學教學改革中對傳統(tǒng)的教學法不斷進行分析、 批判、 改革的過程中逐漸形成和發(fā)展起來。早在上世紀20年代， 美國醫(yī)學界就發(fā)現(xiàn)了醫(yī)學教育中存在的偏差和危機，即醫(yī)學生負荷過重，在死記硬背理論的同時實踐能力和醫(yī)德醫(yī)風的培養(yǎng)被忽視，故而提出了醫(yī)學教育模式改革的問題。1969 年美國神經(jīng)病學教授Barrows在加拿大的麥克馬斯特大學醫(yī)學院率先使用了一種新的教學方法-PBL（ Problem Based Learning）教學法，即指以學生為主體，以問題為中心，以小組討論為形式，以教師為引導的教學方式。簡單地說， PBL就是通過解決問題來學習，與傳統(tǒng)的以學科為基礎教師為中心的教學方法相比有明顯不同。它強調(diào)學生的主動參與，在教師整體把握和指導下，學生可充分運用現(xiàn)代化科技手段如圖書館、文獻檢索系統(tǒng)及網(wǎng)絡等多種形式進行自學，大大提高了學習效率。

CPBL教學法實質(zhì)是PBL的延伸，是在PBL基礎上通過解決病案來學習，即以臨床病例為引導， 開展病例討論， 啟發(fā)學生研究、 討論有關的醫(yī)學科學問題。與PBL相比，CPBL采用的病例較PBL中所提及的單個問題更加完整，更能體現(xiàn)出多個章節(jié)內(nèi)容間的關聯(lián)；更加注重病理生理學與臨床的聯(lián)系，以學生為中心被完好體現(xiàn)出來；更能激發(fā)學生的好奇心，使學生認識到目前所學的知識對將來作醫(yī)生的重要性。

2 CPBL教學模式在病理生理學實驗教學中的實踐

2.1教學安排 雖然國外經(jīng)驗表明， CPBL教學法有利于學生有利于激發(fā)學習興趣、提高教學效果，鍛煉學生解決實驗問題的能力及提高學生的綜合素質(zhì)，但考慮到我校留學生學生層次、教師自身素質(zhì)、教學條件特別是學生人數(shù)與教學時數(shù)等各方面因素的限制， 目前全面開展CPBL教學難度較大。所以制定計劃時，我們對不同實驗采取不同的教學形式： 對右心衰、肝功能不全兩個實驗精心選擇臨床典型病例采取分組討論的形式，并結(jié)合動手操作進行理論驗證；對其余實驗則采取傳統(tǒng)實驗授課結(jié)合臨床小問題討論的形式。這樣既能保證正常的教學內(nèi)容和質(zhì)量， 又能充分體現(xiàn)CPBL教學緊密結(jié)合臨床的特點。

2.2教學準備

2.2.1選擇個性化案例 典型病例主要來源于我校附屬醫(yī)院臨床病例或者生活中的常見病案，根據(jù)教學大綱選取，以科學、典型、完整、規(guī)范為原則，并兼顧知識內(nèi)容的覆蓋面和討論負荷量的大小。學生在此之前很少接觸臨床上各種疾病和病理生理過程，生活中常見的病案可提高學生的學習興趣，也可通過CPBL教學模式的實施來鞏固理論知識的重點、難點。如右心衰實驗選用的病例：患者，女性，60歲。20年來反復出現(xiàn)咳嗽，咯白色泡沫樣痰，時而咯黃痰，并出現(xiàn)氣短，尤以過勞、受涼后癥狀明顯。1w前受涼感冒后出現(xiàn)少尿伴雙下肢水腫，口服雙氫克尿噻及氨苯蝶啶治療效果不佳而入院。體檢：T 38.5℃，端坐位，呼吸略促，口唇紫紺，頸靜脈怒張，桶狀胸，肺肝界位于右鎖骨中線第六肋間，叩診過清音，雙肺下野可聞及干濕性羅音。劍突下可見心臟搏動，心濁音界不易叩出，心音遙遠，肺動脈瓣區(qū)第二心音亢進，三尖瓣區(qū)可聞及收縮期雜音，心律規(guī)整；心率：120次/min。腹軟，肝臟于右鎖骨中線肋緣下3.0cm，劍突下4.0cm，雙下肢水腫。

2.2.2巧妙設計問題 教師對問題的設置是CPBL教學法的核心， 一般應具有以下幾個要素：①問題需圍繞教學目標，使學生在解決問題的同時逐步掌握知識；②問題需切合臨床實際，有助于理解病例的臨床表現(xiàn)（癥狀和體征）并作出診斷，當學生感到學有所用時，就會產(chǎn)生學習興趣；③問題的設置必須考慮到學生現(xiàn)有的知識結(jié)構(gòu)，難度不能太大，要讓學生通過討論和自學后有能力解決，這有助于增強學生的學習主動性和自信心。如右心衰實驗的病例具體問題設置如下。

問題1： 該患者的臨床診斷及依據(jù)，目的：引導學生全面瀏覽病例，從患者的眾多臨床表現(xiàn)中抓住重點，歸納本次診斷的依據(jù)，進而了解肺心病的診斷標準。

問題2：病程演變過程如何？本次發(fā)病的誘因是什么？ 目的：引導學生了解肺心病患者從慢支，肺氣腫，進展到肺心病的歷程，了解三種疾病的內(nèi)在聯(lián)系。

問題3：該患者有無右心衰？其具體表現(xiàn)如何？目的：引導學生復習右心衰的各臨床表現(xiàn)，并延伸理解其病理生理機制。

問題4：該患者有無呼吸困難？目的：引出右心衰時勞力性呼吸困難、夜間陣發(fā)性呼吸困難及端坐呼吸的判斷及機制，并進一步提問：如果右心衰并發(fā)左心衰時呼吸困難的變化，以加深學生對呼吸困難機制的理解。

問題5：該患者存在那種類型的缺氧，紫紺的概念是什么？目的：引導學生回顧缺氧章節(jié)中缺氧的分類，并靈活應用來分析該患者的缺氧類型。

問題6：該患者水腫的機制。目的：引導學生復習水腫的發(fā)生機制。

問題7：該患者有無左心衰？目的：引導學生討論左心衰和右心衰的病因，臨床表現(xiàn)的不同及病理生理學基礎。

這些問題靈活多變，既扎根于教科書的理論基礎，又緊密聯(lián)系臨床實際，其內(nèi)容跨越多個章節(jié)，串聯(lián)相應知識點，形成有序且遞進的導向過程，可以從很大程度上調(diào)動留學生的學習積極性，引導學生主動查閱資料和教科書，循序漸進， 逐步探索并解答問題。

2.3教學實施 課前將學生進行分組（每組6～8人），每個小組指定小組長組織討論，并指定記錄員對每一次討論過程詳細記錄。實驗課前1w布置討論的病例和問題，事先發(fā)給學生，通過復習教材、上網(wǎng)查詢、到圖書館查閱相關資料等多種途經(jīng)尋求問題的答案， 并鼓勵學生在自學過程中發(fā)現(xiàn)和提出新的問題。最后要求每組整理、總結(jié)出自己的意見， 為實驗和課堂討論作好準備。

實驗課中， 教師簡單講解實驗原理、方法及操作注意事項， 讓留學生帶著問題進行實驗， 改變了傳統(tǒng)實驗課學生只是機械重復， 而對實驗目的和原理缺乏獨立思考的情形，使得他們不僅知其然， 而且知其所以然。

操作實驗結(jié)束后，進行課堂討論，留學生以小組為單位在班級做匯報討論，回答問題，由學生主講、積極討論，意見不一致時還可展開辯論。在討論過程中，教師及時應針對同學們爭論中分歧最大的疑難處加以點撥，最終達成一個較為圓滿的答案，還可以抓住問題關鍵對學生進行反問。對解決不了的問題，有興趣的學生可再利用課后時間，利用查資料或網(wǎng)絡信息等有效手段來解決。

在CPBL教學情境中，教師的角色定位與傳統(tǒng)教學相比發(fā)生了較大的轉(zhuǎn)變，教師不僅是知識的傳授者， 還是學生學習的幫助者[1]，其主要任務包括：①詢問開發(fā)性的問題，幫助學生保持情緒高漲、興趣濃厚、積極主動的學習態(tài)度；②監(jiān)督進展，調(diào)整學生的思路，使其可以有效地解決問題，確使不離題，避免在一些枝節(jié)問題上爭論不休；③組織、引導討論，注意引導學生，啟發(fā)學生思考，引導學生提出問題；④觀察各留學生的表現(xiàn)，全面了解學生能力運用和知識掌握方面的差異和不足，并根據(jù)差異和不足尋求補救措施。最終，教師應對當次教學情況作出評價，肯定優(yōu)點，指出不足，提出改進意見。

2.4教學評價 任何評估方法遵循的基本原則都是考察是否達到課程設計所期待的目標。傳統(tǒng)病理生理學實驗教學對學生的評價往往通過操作考試和實驗報告考察學生，但CPBL更重視評估學生在課程中的表現(xiàn)行為。故我們在病理生理學實驗的CPBL教學中，采用課堂評價、實驗操作和實驗設計相結(jié)合的考核方式。根據(jù)每次CPBL課留學生準備和參與的情況（發(fā)言的次數(shù)、質(zhì)量及學習資料的準備和復習）進行評估，并把對整個小組的評分加到每個成員的成績記錄中，這樣便可以鼓勵學生們共同為達到小組的共同目標而努力，從而培養(yǎng)了團隊合作精神；同時讓留學生自行設計實驗方案，從而評判留學生對病理生理學基礎知識的綜合應用以及創(chuàng)造性應用能力，并結(jié)合操作考核檢測學生的動手操作能力。這種不同形式的、主觀評價和客觀考核、定性和定量相結(jié)合的評估體系，科學地判斷了學習的實際效果，與課程的學習進行形成良性循環(huán)。

3 CPBL教學的體會

CPBL教學模式完善和發(fā)展了PBL教學法， 避免了傳統(tǒng)教學法單純以教師為中心和經(jīng)典PBL教學法主要以學生為中心的兩個極端，更好地實現(xiàn)了師生之間教學相長， 學教并重的目的。通過 CPBL 教學， 將病理生理理論內(nèi)容與基礎知識、臨床問題相聯(lián)系， 使抽象的理論感性化， 調(diào)動留學生的學習積極性， 引導他們掌握牢固的病理生理學知識， 提高獲取知識的能力， 為以后學習臨床課程打下堅實的。我們以問卷、學生談話等形式了解留學生反饋，學生反映首先這種教學模式使他們更有學習興趣，而主動學習的過程則使他們對知識點的掌握更為牢固，同時在互相合作、解決問題、表達能力、交際能力等方面都有收獲。

與此同時，我們也發(fā)現(xiàn)在學科中大范圍推廣CPBL教學法，尚存在許多問題：①CPBL教學所需學時較多，而對于師生人數(shù)比例要求嚴格，受課時和學生人數(shù)的限制，難以全面展開；②我校留學生來自世界不同的國家，自幼接受不同國度的教育，基礎知識水平參差不齊；③CPBL教學法在國外教育領域中應用頗廣，并取得了可靠的教學效果，特別是在提高學生對知識的理解和應用等方面均有明顯優(yōu)勢，但是科學的評估體系還不健全。

參考文獻：

[1]李峰，李揚，孫連坤.提高病理生理學教學水平與能力的思考[J]. 中國病理生理雜志， 2009， 25 （11）： 2257.

編輯/哈濤