語文教學設問漫談

設問，不是一問一答的簡單程序化過程，而是一個思維的有效展開、情感的感知交流和認知的鉤沉遞進的過程。教學過程中的知識傳授是講什么，而設問是用什么方式去講。在知識傳授的過程中，設問起到了框架性、線索性的提綱挈領的作用；在學生接受知識的過程中，設問起到了引導、推進的路標性作用。因而，一次教學過程的成功與否在很大程度上取決于設問是否成功。

影響語文教學的設問的因素。

第一，語文教學設問要注意核心問題的整體性，盡量用一個貫穿始終的線索性問題將講授、探究對象明確，避免無目的的零敲碎打。明確了講授、探究的主要對象，所有的小問題都有了指向性明確的歸屬，整個的講授、探究框架就立起來了。例如《白馬篇》一課，線索雖然清晰，整體的框架也還合理，但由于各方面的內(nèi)容都想兼顧，以致于設點太多，未能形成一個涵蓋所有講授內(nèi)容的整體性問題。實際上如果秉持刪繁就簡、一課一得的原則，完全可以用其它的方式進行處理。如：可以將《白馬篇》的核心問題確定為“磅礴的氣勢是怎樣傳達出來的”。以此作為探究、講授的基本對象和框架，詩歌的思想內(nèi)容、表達技巧和句式等方面的內(nèi)容都可以附著其上而形成渾然一體的課堂講授體系。

第二，語文教學的設問要注意情感的因素。語文承載著我們民族三千年的情感：“嘉會寄詩以親，離群托詩以怨。至于楚臣去境，漢妾辭宮；或骨橫朔野，魂逐飛蓬；或負戈外戍，殺氣雄邊，塞客衣單，孀閨淚盡；或士有解佩出朝，一去忘返；女有揚蛾入寵，再盼傾國；凡斯種種，感蕩心靈，非陳詩何以展其義？非長歌何以騁其情？”詩歌留給我們歲月流轉(zhuǎn)中的喜怒哀樂。即便是古拙的散文，悉心的議論，哪一篇不澎湃著承擔、背負的浩然之氣，哪一篇不是一顆敏感而理性的心靈用激情筑起的文字的雕梁畫棟？因此，語文教學的設問必須能夠引導情感的流動，使人在特定的背景下回歸到一個個豐富的情感人生的片段。

語文教學設問的情感因素應該有三個層面：一是文本，二是教師，三是學生。

中學語文教材中文本的情感內(nèi)容可以說是豐富多彩的，尤其語文版高中語文教材第一冊設立了“成長如蛻”的專題，其中的人物形成高中生的同輩群體，而同輩群體的形成，不僅可以通過生活中的現(xiàn)實群體得以實現(xiàn)，而且可以通過教材中所提供的豐富的人物世界得以心靈溝通，實現(xiàn)心靈上的共鳴，達成情感上的融合。這一改變是情感設問的基礎要素。

教師必須在對文本的深度研究后從情感的視角去關注文本。教師不能隔岸觀火，必須把自己“燒”進去，必須把心交出來，與過往的人、過往的事一起去高歌、去歡笑、去哀嘆、去感傷。引導學生同哭、同笑、同焦慮、同掙扎，讓學生在不知不覺中變得更復雜也更單純，更聰明也更天真。“太上忘情”的冷靜不會掀起學生心中情感的波瀾和真情的認知，只會讓學生冷漠的看到文學的木乃伊而離文本和人越來越遠。

即便文本和教師提供了情感認知的對象和情感認知的方向和引導，情感設問效果的的實現(xiàn)必須有學生的主動參與。毋庸諱言，在教學設問中注意情感的因素，并非每一個問題都是以情感為探究的主要對象的。只是強調(diào)不能冷冰冰的對文本中的人和事進行設問，不能僅讓學生去探討一個冰冷的知識性問題。例如《孔雀東南飛》，對劉蘭芝和焦仲卿愛情悲劇原因的探究絕不能僅僅從時代、倫理等客觀的非情感因素去探討，還要用一種悲憫、柔軟的心態(tài)去看待劉蘭芝和焦仲卿。有人將《孔雀東南飛》愛情悲劇的原因歸結為焦仲卿的懦弱，這種設問和分析實際上根本沒有注意到感情的因素，更沒有投入感情。設身處地，以情感的角度去感知，可以斷然肯定：焦仲卿不懦弱?！安恍⒂腥?，無后為大”，順者為孝。在這些至今都有可取之義的思想籠罩下，加之焦母的堅決態(tài)度，你覺得焦仲卿能有第二個選擇嗎？抗爭到母親的頭上，偉大如魯迅、胡適者，也僅僅做了進化鏈條上的中間物，無奈的服從了包辦的婚姻罷了。我們想要焦仲卿抗爭到什么地步呢？況且，焦仲卿最后以死殉情，以死抗爭，我們還想他堅決到什么程度呢？這就是說，教學中學生的情感認知不能缺席。