簡論非連續(xù)性教育思想對音樂教育的啟示

摘 要：在兩次世界大戰(zhàn)后形成的教育人類學(xué)，帶來了教育理念和方法的巨大改變。博爾諾夫作為教育人類學(xué)的杰出代表，在存在主義哲學(xué)影響下倡導(dǎo)的非連續(xù)性教育思想對于此前的連續(xù)性教育思想是一個(gè)重大的補(bǔ)充和修正。博爾諾夫的非連續(xù)性教育思想，符合人類所需要的教育方式，極大地改善了學(xué)校音樂教育的教育狀況。

關(guān)鍵詞：博爾諾夫；教育人類學(xué)；非連續(xù)性教育；音樂教育

中圖分類號：J60 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號：1002-2589（2014）08-0203-02

一、教育人類學(xué)的形成

西方大工業(yè)化生產(chǎn)帶給人巨大財(cái)富的同時(shí)，也使人被統(tǒng)治在機(jī)器之下，稱為“機(jī)器的奴隸”，人類迫切地希望能夠得到解放和新的發(fā)展；同時(shí)大工業(yè)生產(chǎn)將社會(huì)構(gòu)成的各個(gè)系統(tǒng)無形地聯(lián)系在一起，教育也不例外；文藝復(fù)興對人性的要求和解放也提出了新的要求；加之本身落后的教育模式和教育系統(tǒng)適應(yīng)不了社會(huì)的發(fā)展和作為人需要接受教育的需求，這一切都對教育如何改革形成了無形的壓力，于是，教育者需要不斷地向其他學(xué)科學(xué)習(xí)來改善教育系統(tǒng)自身的狀況，這其中，教育學(xué)向人類學(xué)的學(xué)習(xí)，就促進(jìn)了教育人類學(xué)這一學(xué)科的產(chǎn)生。俄國民主教育家烏申斯基最早提出教育人類學(xué)這一概念，而后美國教育家休伊特在這方面展開研究，此后的舍勒、普列斯納（德國）、阿·胡特、格爾曼娜·諾爾等都是這方面的先輩。二戰(zhàn)后，教育人類學(xué)逐漸形成兩大流派，分別是文化教育人類學(xué)和哲學(xué)教育人類學(xué)。

二、博爾諾夫的非連續(xù)性教育思想

博爾諾夫自稱是狄爾泰學(xué)派（精神科學(xué)學(xué)派）的一員，但卻也兼容其他學(xué)派諸如存在主義哲學(xué)、現(xiàn)象學(xué)和生命哲學(xué)的觀點(diǎn)，并從這些觀點(diǎn)出發(fā)闡述了教育學(xué)問題，但事實(shí)上應(yīng)當(dāng)說他基本上是精神科學(xué)教育學(xué)派的代表人物，他的基本立足點(diǎn)還是在精神科學(xué)教育學(xué)中，他的方法論也是精神科學(xué)的方法論。

其中，存在主義哲學(xué)對他的影響可謂是首屈一指的，兩次世界大戰(zhàn)造成的破壞和經(jīng)濟(jì)的蕭條，導(dǎo)致人們對理想，對美好生活向往信念的破滅，動(dòng)蕩的世界讓人們更多的開始關(guān)注起人類存在本身的問題，存在主義哲學(xué)在克爾凱郭爾、尼采、胡塞爾、海德格爾、雅斯貝斯等人的前仆后繼中得以確立并發(fā)展起來。存在主義哲學(xué)（Existentialism）作為哲學(xué)的非理性主義思潮，認(rèn)為人存在的意義是無法通過理性的思考而得到答案的，強(qiáng)調(diào)個(gè)人、獨(dú)立自主和主觀經(jīng)驗(yàn)。作為在一戰(zhàn)之后流行起來的哲學(xué)流派，他直接影響了以博爾諾夫?yàn)榇淼恼軐W(xué)教育人類學(xué)中非連續(xù)性教育思想的形成。

博爾諾夫曾經(jīng)深入研究過海德格爾的著作，并且聽過海德格爾的哲學(xué)課程，加之他自身輾轉(zhuǎn)坎坷、并且多次被迫中斷研究的經(jīng)歷和周圍教育工作者濃烈探討教育的良好氛圍的感染，在戰(zhàn)后恢復(fù)研究和教學(xué)的他，自然而然地對哲學(xué)、人類學(xué)、教育學(xué)等學(xué)科的結(jié)合研究作為其興趣和重點(diǎn)。他曾經(jīng)說過，他最感興趣的是哲學(xué)與教育學(xué)交叉在一起的領(lǐng)域，而在這其中他特別重視存在問題，人的生命問題。他寫道：“在哲學(xué)中我最感興趣的首先是直接與生命有關(guān)的‘實(shí)踐’領(lǐng)域：倫理學(xué)、美學(xué)、歷史哲學(xué)、精神科學(xué)的方法論以及特別是稱為哲學(xué)人類學(xué)的一切……在教育學(xué)中我特別感興趣的是一般哲學(xué)基礎(chǔ)，特別是哲學(xué)人類學(xué)問題，因此我的研究領(lǐng)域最好稱為教育人類學(xué)領(lǐng)域。”[1]5-6

存在主義哲學(xué)認(rèn)為人的本質(zhì)是：在人的生活中突然出現(xiàn)的一些非連續(xù)性的事件或外來干擾并不只是一種偶然事件，而是深深地隱藏于人類存在的本質(zhì)中，也是人類存在的基本方式，是不可避免的。而人類并不是簡單地屈從和企圖躲避這種偶然事件帶來的恐懼和失落感，而是正視它，有意識地去觸及它，從精神上得到一種堅(jiān)持。當(dāng)人對一切事物都產(chǎn)生懷疑，遭受失去一切的威脅，并且不再擁有他所能依賴的東西的時(shí)候，他就會(huì)經(jīng)受一種奇特的“情緒變化”。這時(shí)他將在自身中找到一種不受外界威脅的最后一個(gè)絕對可靠的支柱。

博爾諾夫在形成自己觀點(diǎn)之前批判地吸收了存在主義哲學(xué)思想的上述觀點(diǎn)，形成了自己的非連續(xù)性教育的觀點(diǎn)，這種觀點(diǎn)指那些為應(yīng)對和處理妨礙生命連續(xù)正常發(fā)展的意外偶然事件而進(jìn)行的教育活動(dòng)。博爾諾夫認(rèn)為，人的生命發(fā)展具有連續(xù)性和非連續(xù)性兩方面，這兩者相互依存相互統(tǒng)一。在人的發(fā)展的非連續(xù)性、非規(guī)律性往往受危機(jī)、挫折等一些非連續(xù)性偶然事件的影響。這些非連續(xù)性事件對人的發(fā)展有根本性意義，同時(shí)它們也具有重要的教育價(jià)值。由此必然產(chǎn)生與此相適應(yīng)的教育觀念——非連續(xù)性教育觀念。他認(rèn)為，揭示與不斷進(jìn)步的教育觀念相對的非連續(xù)性的教育形式，這是存在主義哲學(xué)對教育的真正貢獻(xiàn)。

而在教育人類學(xué)形成之前的連續(xù)性教育觀念，即從小到大連續(xù)的接受教育的觀念和行為。這種觀念認(rèn)為，凡是在人的生活中突然出現(xiàn)的、非連續(xù)性的事情，都被視為是對教育的外來干擾，必須加以排除或糾正。受教育者只能在一種狀態(tài)下接受教育。

博爾諾夫?qū)B續(xù)性教育進(jìn)行了修正。他指出，“以往的各種教育學(xué)派有一種共同的認(rèn)識，認(rèn)為教育是一種連續(xù)性的活動(dòng)，兒童通過這種教育循序漸進(jìn)，不斷趨向完善?！边@種連續(xù)性“基本上揭示了教育過程的本質(zhì)，但僅此還不夠全面，還需要做一處重要修正。因?yàn)檫@一觀點(diǎn)把阻礙和干擾教育、導(dǎo)致教育失誤或完全失敗僅僅歸結(jié)于偶然的，來自外部的干擾，而這本來是應(yīng)當(dāng)避免的，而且原則上也是可以避免的?！盵1]7根據(jù)存在主義哲學(xué)的理論，生命中的偶然事件并非是偶然發(fā)生在人的生命當(dāng)中，而是深深地植根于人類的存在這一本質(zhì)當(dāng)中，我們不能對發(fā)生在生命當(dāng)中的偶然事件坐視不管，因?yàn)樗鼘τ谌说拇嬖诙?，具有某種不同程度的影響和改變，并且有時(shí)這種改變是巨大的。人必須接受這種偶然事件帶來的后果，同時(shí)也需要這種偶然事件的發(fā)生所帶來的人生存方式的改變。所以連續(xù)性教育不符合人之存在的本質(zhì)特征、需要和愿望。由此，他得出結(jié)論：“在人類生命過程中非連續(xù)性成分具有根本性的意義，同時(shí)由此必然產(chǎn)生與此相適應(yīng)的教育之非連續(xù)性形式?！盵1]8

博爾諾夫認(rèn)為的非連續(xù)性教育事件包括“較大的威脅生命的危機(jī)，對全新的更高級的生活的突然喚醒、號召，使人擺脫無所事事狀態(tài)的告誡和對今后生活舉足輕重的遭遇等等?！盵1]8而他認(rèn)為非連續(xù)性教育思想的提出所帶來的好處是：能明顯改善或者改變教育過程中出現(xiàn)的種種困難和干擾導(dǎo)致教育效果持續(xù)不佳，使教育產(chǎn)生良好的效果。

三、對音樂教育的啟示

人作為有異于其他動(dòng)物的所謂的智慧型生物，最大的優(yōu)點(diǎn)就在于，人能夠不斷地獲取新的東西，新的知識，新的認(rèn)識。正是因?yàn)橛羞@種天賦能夠通過學(xué)習(xí)來獲取并轉(zhuǎn)化為對自身有力的因素，人才能夠生存于世并且不斷地變得更好，更突出于其他的生物之中。這種“有利于自身的獲取”的最系統(tǒng)也是最快捷的方式就是接受教育。人有接受教育的需要。捷克教育家和宗教領(lǐng)袖夸美紐斯（1592-1670），最早提出把人理解為“可教育的動(dòng)物”?？档滤v授的教育學(xué)，其論點(diǎn)也是“人是唯一必須受教育的造物”。人是教育的、受教育的和需要教育的生物，這一點(diǎn)本身就是人的形象的最基本標(biāo)志之一。

人的可教育性也最大限度地顯示了人的可塑造性。正是因?yàn)槿说目山逃?，使得人不斷進(jìn)化為文化的生物，并在文化的紐帶之下遵從文化潛移默化的規(guī)定，受到文化的約束和影響。在文化中的人們需要不斷地接受意向性或者非意向性的教育。

學(xué)校音樂教育就是一種良好的教育方式來塑造人的。音樂是人的一種基本活動(dòng)，它在由人類創(chuàng)造的文化之中占據(jù)著重要的地位，并在使人不斷地規(guī)范于人創(chuàng)造的文化之中起著重要的作用?？追蜃诱f：移風(fēng)易俗，莫善于樂。說明音樂對于改善風(fēng)俗，改良國民素質(zhì)，提高整個(gè)社會(huì)的基本素質(zhì)有著潛移默化的作用。叔本華窮其一生感受到作為孤獨(dú)無助的人無論如何也擺脫不了生命意志的控制和導(dǎo)向之后，總結(jié)出改善生存于世的可憐人類暫緩或者改善這種窘境的三種方法，科學(xué)、宗教和藝術(shù)。作為藝術(shù)的音樂在改善人類生存狀況中所發(fā)揮的重要作用。而音樂教育，就是傳播和改善人類窘?jīng)r的最佳媒介。但是縱觀目前的音樂教育，存在著兩種令人無法滿意的狀況，一是過度壓抑受教育者，一是過分以受教育者為中心，或者還有一種狀況，就是試圖調(diào)和兩者之關(guān)系。受教育者被過度壓抑，容易造成其情緒及其心靈上的潛在創(chuàng)傷，而過分圍繞受教育者來施教，則容易造成受教育者心靈上的“空虛性滿足”和行為上的無所事事，試圖調(diào)和的想法則又讓受教育者心靈受到“變態(tài)性扭曲”和行為上的無所適從。因?yàn)槭芙逃邿o法以一種穩(wěn)定的狀態(tài)來接受教育，而且也無法參透這種教育方式的最終目的。

博爾諾夫的非連續(xù)性教育思想，把最為明顯的但是也最值得讓人深思的人的生存性基本問題直接融入教育當(dāng)中，讓受教育者能夠自己清醒地認(rèn)識到擺在他面前的無法避免的危機(jī)、遭遇等問題，而教育者則通過告誡和號召，喚醒等方式，給受教育者以實(shí)行和決斷的自由，與此同時(shí)給受教育者建立起一條通往本源的寬敞大道。從而切實(shí)彌補(bǔ)了作為受教育者無法避免的“非本源”（海德格爾語）所造成的一系列不良后果，從而讓被教育者繼續(xù)保持一種高尚的想法和行為來繼續(xù)向前發(fā)展。而這一點(diǎn)，是連續(xù)性教育不夠重視的。雖然，博爾諾夫認(rèn)為人心靈深處存在著一種“本源性”的道德意識，但是其目的卻是通過喚醒來使人挖掘或者找到自己存活于世的使命，從人的根本發(fā)展利益來講，不僅沒有絲毫妨礙，而且有著其明顯的積極意義。

博爾諾夫的非連續(xù)性教育思想，符合人類所需要的教育方式，作為對連續(xù)性教育方式方法的補(bǔ)充，極大地改善了學(xué)校音樂教育的糟糕狀況，及時(shí)地挽救了天賦異稟的音樂受教育者。

參考文獻(xiàn)：

[1]O.F.博爾諾夫.教育人類學(xué)[M].李其龍，等，譯.上海：華東大學(xué)出版社，1999.

[2]李其龍.博爾諾夫的教育人類學(xué)思想述評[J].華東師范大學(xué)學(xué)報(bào)：教育科學(xué)版，1996(2).

[3]邵燕楠.教育的人類學(xué)視角[J].北京郵電大學(xué)學(xué)報(bào)：社會(huì)科學(xué)版，2002(4).