課堂提問：源于學(xué)生、高于學(xué)生

隨著新課改的縱深推進(jìn)，一些行走在課改前沿的教師不僅自己精心設(shè)計(jì)課堂提問，而且竭力鼓勵(lì)學(xué)生質(zhì)疑，并且以學(xué)生的問題作為展開教學(xué)、研讀文本的抓手，可見課堂提問“源于學(xué)生”已經(jīng)從認(rèn)識(shí)層面進(jìn)入了實(shí)踐層面。但是如果我們仔細(xì)審視當(dāng)下的課堂教學(xué)，就會(huì)發(fā)現(xiàn)一些教師常常盲目地圍著學(xué)生的問題轉(zhuǎn)，而不管這些問題到底有沒有探究的價(jià)值。因此，實(shí)踐中很有必要對這一現(xiàn)象進(jìn)行糾偏，以提高教師現(xiàn)場應(yīng)對學(xué)生質(zhì)疑的能力，確保課堂提問的有效性。

一、分類“眾”問題，形成“類”問題

學(xué)生在自主質(zhì)疑時(shí)，會(huì)從各個(gè)維度提出不同的問題，這些問題有的與字詞相關(guān)，有的與課文內(nèi)容相關(guān)，有的與文章的表達(dá)方式相關(guān)，有的涉及課外的知識(shí)……這眾多的問題，如果一個(gè)一個(gè)解決，一方面課堂教學(xué)的時(shí)間不夠，另一方面課堂教學(xué)的效率也會(huì)受到影響。因此，教師要引導(dǎo)學(xué)生“梳疑”，先把學(xué)生提出的問題呈現(xiàn)出來，從而形成“類”問題。

如，蘇教版五年級(jí)上冊第六單元有四篇課文：《天火之謎》《厄運(yùn)打不垮的信念》《諾貝爾》《滴水穿石》。學(xué)生在整體預(yù)習(xí)這一單元時(shí)提出了很多問題：

1.富蘭克林是怎樣揭開天火之謎的？

2.本單元幾位主人公身上都體現(xiàn)了怎樣的品質(zhì)？

3.本單元的三篇寫人類文章有何相同之處？

4.我們以前學(xué)過的寫人類文章的閱讀方法，這幾篇課文能用嗎？

5.諾貝爾發(fā)明炸藥的過程是怎樣的？

6.《滴水穿石》和其他三篇文章不一樣，為什么要放在同一單元？

7.諾貝爾除了發(fā)明炸藥，還有哪些發(fā)明？

8.《國榷》是一本怎樣的書？里面有哪些故事？

9.為什么要把四篇課文放在同一個(gè)單元？

……

面對這眾多的問題，教者引導(dǎo)學(xué)生從“一篇課文”“一個(gè)單元”“課外知識(shí)”三個(gè)維度進(jìn)行分類。通過比較梳理，形成三類問題：第一類，第1個(gè)問題和第5個(gè)問題是指向單篇課文的，可以放在精讀課文時(shí)解決；第二類，第2、第3、第4、第6、第9個(gè)問題都是指向整個(gè)單元的，可以在單元導(dǎo)讀、單元總結(jié)時(shí)解決；第三類，第7、第8個(gè)問題都是指向課外知識(shí)的，可以在自主閱讀課外資料時(shí)解決。分類后，教師引導(dǎo)學(xué)生思考：這些問題之間有沒有聯(lián)系呢？哪些問題是可以合并的？在教師的引導(dǎo)下，學(xué)生馬上就會(huì)發(fā)現(xiàn)第3、第6、第9個(gè)問題雖然問法不同，其實(shí)質(zhì)是差不多的，在教師的提示下，學(xué)生把這三個(gè)問題合并為：本單元的四篇文章有何異同，為什么要把這四篇文章放在同一單元？

這樣的分類和合并，不僅讓學(xué)生知道了預(yù)習(xí)整個(gè)單元時(shí)可以從哪些不同的角度來質(zhì)疑，而且清晰了解決問題時(shí)機(jī)和途徑，提高了質(zhì)疑的能力。

二、刪除“淺”問題，整合“碎”問題

在課堂教學(xué)中，我們發(fā)現(xiàn)有些學(xué)生質(zhì)疑非常積極，問題一個(gè)接著一個(gè)提出來，但是這些問題淺顯細(xì)碎，僅僅停留在“這個(gè)詞語我不懂”“這句話我不明白”“這個(gè)人說了什么”“那個(gè)人是怎樣做的”這類低層次的水平，一般看書就可以回答；還有一些學(xué)生為了獲得表揚(yáng)而提一些“明知”的“假”問題。因此，當(dāng)學(xué)生提出這類問題時(shí)，我們既不能打擊學(xué)生質(zhì)疑的積極性，又要相機(jī)點(diǎn)撥引導(dǎo)，幫助學(xué)生刪除一些“淺”問題、“假”問題，整合一些“碎”問題，從而讓學(xué)生明白質(zhì)疑不只在量的多少，而在質(zhì)的水平上。

如，蘇教版二年級(jí)上冊第10課《狼和小羊》，學(xué)生在初讀課文、理解生字詞后，提出了這樣一些問題：

1.狼來到小溪邊，它想干什么？

2.狼想吃小羊，它找了什么茬？

3.狼氣沖沖地小羊說了什么？

4.小羊?qū)钦f了什么？

5.狼為什么不想再爭辯了？

……

教師通過投影展示了學(xué)生的問題，讓學(xué)生先說說哪幾個(gè)問題通過初讀你已經(jīng)會(huì)回答了，學(xué)生馬上就發(fā)現(xiàn)，第1個(gè)問題和第6個(gè)問題的答案都是狼想吃小羊，預(yù)習(xí)的時(shí)候就已經(jīng)知道了。此時(shí)，教師及時(shí)提醒學(xué)生：這樣一讀課文就知道的問題，太簡單了，沒有思考的價(jià)值，沒有提問的必要。

在刪除兩個(gè)問題之后，教師引導(dǎo)學(xué)生說說哪些問題是關(guān)于狼的？學(xué)生馬上就會(huì)發(fā)現(xiàn)第2、第3、第5都是關(guān)于狼的問題。接著教師引導(dǎo)學(xué)生思考：你能把這三個(gè)問題變成一個(gè)問題嗎？這個(gè)要求對二年級(jí)的學(xué)生是一個(gè)挑戰(zhàn)，他們同桌交流后有的說：“不能，因?yàn)槔钦f了三次話?！庇械恼f：“能，因?yàn)槔钦f的三次話都是找茬?！痹谄咦彀松嗟挠懻撝?，學(xué)生達(dá)成了共識(shí)，這三個(gè)問題可以整合成這樣一個(gè)問題：“狼想吃小羊找了哪三次茬，從三次找茬中可以看出這是一只怎樣的狼？”通過這樣一步步的引導(dǎo)，問題的整合會(huì)逐漸改變學(xué)生質(zhì)疑的思維方式，讓學(xué)生從每個(gè)段落點(diǎn)狀的質(zhì)疑轉(zhuǎn)變?yōu)榱⒆阏n文整體的質(zhì)疑，從而提升學(xué)生質(zhì)疑的品質(zhì)，也有助于學(xué)生對課文整體的理解和感悟。

三、拓寬“窄”問題，重建“盲”問題

我們發(fā)現(xiàn)，有些學(xué)生是為了質(zhì)疑而質(zhì)疑，他們的問題抓不住要點(diǎn)，是形式主義的提問，如“是什么”“對不對”“好不好”。學(xué)生提這些問題，也受到了一些老師牽牛式提問框框的影響，因?yàn)橛行┙處熎綍r(shí)就是這樣上課的，他們的問題一提出來，就會(huì)出現(xiàn)下面學(xué)生“是、對、好”的大合唱。因此，作為教師，首先就應(yīng)該精心設(shè)計(jì)課堂提問，為學(xué)生的質(zhì)疑提供良好的范式；其次，當(dāng)學(xué)生提出這類狹窄、盲目的問題時(shí)，教師要通過啟發(fā)式的引導(dǎo)，拓寬學(xué)生的思路，點(diǎn)燃學(xué)生思維的火花，引導(dǎo)他們重建優(yōu)質(zhì)的提問。

如，上述案例中提到的《狼和小羊》一課，學(xué)生在課堂上還提了一些關(guān)于小羊的問題：

1.小羊?qū)钦f了什么？

2.小羊好不好？

3.小羊說的對不對？

……

這些來自學(xué)生的問題是稚嫩的，課堂上我本著尊重學(xué)生的原則，先讓學(xué)生回答這三個(gè)問題，當(dāng)學(xué)生不假思索回答完畢之后，我引導(dǎo)學(xué)生輕聲讀第5、第6自然段，根據(jù)小羊的語言“啊，這是不可能的，去年我還沒有出生呢？”再次質(zhì)疑，結(jié)果學(xué)生給了我意想不到的精彩，有一位孩子說：“明明小羊說的是對的，為什么狼還會(huì)向小羊撲去呢？”這個(gè)問題涉及了文章的中心，通過這個(gè)問題的討論，學(xué)生深刻感悟到了這則寓言的寓意：狼的本性是兇殘的，它是一定要干壞事的，對狼這樣的壞家伙只講道理是不行的?？梢?，只要教師善于引導(dǎo)，學(xué)生的質(zhì)疑就會(huì)越來越精彩。

學(xué)生質(zhì)疑是了解學(xué)情的有效途徑，是提高教學(xué)針對性的有效措施，當(dāng)學(xué)生的發(fā)問質(zhì)疑成為課堂的常態(tài)時(shí)，教師要充分利用和轉(zhuǎn)化學(xué)生質(zhì)疑的資源，將學(xué)生質(zhì)疑和教師引導(dǎo)有機(jī)結(jié)合起來，通過“分類匯總、刪除整合、拓寬重建”等策略，讓學(xué)生從敢于質(zhì)疑走向善于質(zhì)疑。

（作者單位 江蘇省常州市新北區(qū)小河中心小學(xué)）

？誗編輯 張珍珍