巧設(shè)課堂提問 促進(jìn)學(xué)生思維

摘 要：中學(xué)文言文教學(xué)低效枯燥是不爭的事實(shí)，傳統(tǒng)意義上以教師串講為主的滿堂灌的教學(xué)方法是其根源。巧設(shè)課堂提問以促進(jìn)學(xué)生思維來提高教學(xué)效果是行之有效的。具體做法是激發(fā)興趣、直題曲問、化難為易。

關(guān)鍵詞：課堂提問；促進(jìn)思維；激發(fā)興趣

中學(xué)校園時(shí)下流傳著一句順口溜：“一怕文言文、二怕寫作文、三怕周樹人。”文言文被學(xué)生公認(rèn)為“首患”，第一責(zé)任人首推語文教師，學(xué)生本來就看不懂文言文，興致不高，而教師又不能因勢利導(dǎo)，采用靈活的教學(xué)手段去激發(fā)學(xué)生興趣，反而對文言文一味串講、直譯，以致學(xué)生的積極性愈加鈍化，只會消極等待，最終成了被動接受字、詞、句的工具。而課堂效率體現(xiàn)學(xué)生的有效思維量，一串有效問題可以持續(xù)地引導(dǎo)學(xué)生思考，可以把學(xué)生頭腦中已有的相關(guān)認(rèn)知能力調(diào)動起來，積極參與到新的學(xué)習(xí)活動中來，為構(gòu)建新知識作準(zhǔn)備。無疑，改變這種方言文教學(xué)低效、枯燥的途徑就是要改變傳統(tǒng)意義上以教師串講為主的教學(xué)方法，筆者從20年的從教經(jīng)驗(yàn)得出：巧設(shè)課堂提問以促進(jìn)學(xué)生思維來提高教學(xué)效果是行之有效的。

一、課堂提問貴在能激發(fā)興趣以促進(jìn)學(xué)生思維

相對枯燥的文言文如何激發(fā)興趣以促進(jìn)學(xué)生思維，我是這樣做的：

1.“言”中激趣

即用說文解字的方法激發(fā)學(xué)習(xí)興趣以促進(jìn)學(xué)生思維。假如教師把正確的解釋明白無誤地告訴學(xué)生，然后由學(xué)生死記硬背，效果不佳，能力培養(yǎng)更無從談起。但如能運(yùn)用漢字的造字知識來解釋文言字詞，那么文言文字詞的學(xué)習(xí)就會逐漸由被動記憶進(jìn)入主動探求狀態(tài)，觀察分析能力、歸納判斷能力、想象聯(lián)想能力乃至創(chuàng)造發(fā)現(xiàn)能力，便可在一字一詞的學(xué)習(xí)中得到培養(yǎng)、鍛煉和發(fā)展。比如“肉食者謀之，又何間焉？”（《曹劌論戰(zhàn)》）中“間”字為何解釋為“參與”？學(xué)生不理解。我就先分析字形，外面是“門”，里面是“日”，日光照入門縫里，引導(dǎo)學(xué)生由觀察分析到歸納判斷，探求到“間”的本義是“空隙”的意思，而“參與”是“空隙”的引申義。我想這些漢字的造字知識和漢字蘊(yùn)含文化知識的講解肯定能激發(fā)學(xué)習(xí)興趣促進(jìn)學(xué)生思維。

2.“疑”中激趣

即通過質(zhì)疑來激發(fā)學(xué)習(xí)興趣以促進(jìn)學(xué)生思維。我國古代大學(xué)問家朱熹云：“學(xué)貴知疑，小疑則小進(jìn)，大疑則大進(jìn)。”每一次質(zhì)疑都能帶動整個(gè)文本，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，激活學(xué)生的思維。如錢夢龍老師在教《石壕吏》時(shí)，設(shè)計(jì)了這樣一個(gè)問題：“有人認(rèn)為《石壕吏》不是一首好詩，因?yàn)樵娙硕鸥υ谶@首詩里始終是一個(gè)冷漠的旁觀者，沒有出來表過態(tài)。你同意這種觀點(diǎn)嗎？”這個(gè)問題在課堂上一提出，立即引起學(xué)生的注意，有的同學(xué)表示同意，有的表示反對，爭得不亦樂乎。學(xué)生很快得出結(jié)論：杜甫在詩中，通過人物刻畫和情景描寫來表態(tài)。

二、課堂提問貴在能直題曲問以促進(jìn)學(xué)生思維

眾所周知，對文言文字、詞、句字面意思的準(zhǔn)確理解，是文言文教學(xué)的基礎(chǔ)，是本。直接提問這些內(nèi)容是導(dǎo)致文言文教學(xué)枯燥的源頭，如果只是一味地直來直去提問，學(xué)生只是單純地在書上畫畫記記，啟發(fā)性就不強(qiáng)，久而久之，學(xué)生對這樣的提問會感到索然無味，更不能促進(jìn)其思維的發(fā)展。如果教師善于轉(zhuǎn)彎抹角，改頭換面，根據(jù)教材特點(diǎn)、學(xué)生情況、課堂情境把問題以曲問的方式提出，就能迫使學(xué)生開動腦筋，促進(jìn)其思維發(fā)展。1981年西湖筆會期間，錢夢龍老師執(zhí)教的《愚公移山》堪稱經(jīng)典：

師：大家說說看，這個(gè)老愚公有多大年紀(jì)了？

（學(xué)生紛紛答，有人說九十歲，有人說九十不到。）

師：到底是九十，還是九十不到？

生：（齊聲）不到。

師：不到？從哪里知道？

生：“年且九十”，有個(gè)“且”字。

師：且，對！有的同學(xué)看書仔細(xì)，有的同學(xué)就有些粗心。那么，那個(gè)智叟是年輕人嗎？

生：老頭。

師：怎么知道？

生：“叟”字呀！

師：啊，很好。愚公和智叟都是老頭子。那么，那個(gè)遺男有幾歲了？

生：七八歲。

師：你又是怎么知道的？

生：從“齔”字知道。

師：噢，齔。這個(gè)字很難寫，你上黑板寫寫看。（生板書）寫得很好。“齔”是什么意思？

生：換牙。

師：對，換牙。你看這是什么偏旁？（生答：“齒”旁。）孩子七八歲時(shí)開始換牙。同學(xué)們不但看得很仔細(xì)，而且都記住了。那么，這個(gè)年紀(jì)小小的孩子跟老愚公一起去移山，他爸爸肯讓他去嗎？

（生一時(shí)不能回答，稍一思索，七嘴八舌地：“他沒有爸爸！”）

師：你們怎么知道？

生：他是寡婦的兒子。孀妻就是寡婦。

師：對！遺男是什么意思？

生：孤兒。

為了要解決“且”“叟”“齔”“孀妻”“遺男”五個(gè)詞的意思。錢先生采用“曲問”的方法，費(fèi)了不少周折，這五個(gè)詞書下都有注釋，這樣做似乎有點(diǎn)小題大做。但錢先生面對的是初一學(xué)生，他們的古漢語知識積累近乎一張白紙。錢先生的“他爸爸肯讓他去嗎”一問，既有激發(fā)初一學(xué)生探究的興趣，又有引導(dǎo)他們仔細(xì)閱讀文本的用意。更重要的是，錢先生的提問不是簡單的“一問”，而是“追問”。鄭桂華先生認(rèn)為：“語文教師尤其需要運(yùn)用‘追問’的提問策略。教師的追問能促進(jìn)學(xué)生深入思考，并將自己的回答明晰起來，能引導(dǎo)學(xué)生改善語言表達(dá)?！惫?，在錢先生的引導(dǎo)下，學(xué)生很好地表達(dá)了自己對“且”“叟”“齔”“孀妻”“遺男”五個(gè)詞的理解。錢先生在其教學(xué)過程中改變了由教師逐句串講的傳統(tǒng)教法，“以思維訓(xùn)練帶動語言學(xué)習(xí)，”“以提問與指點(diǎn)代替多講”，把文言文的字、詞、句教學(xué)和對學(xué)生的思維訓(xùn)練結(jié)合起來。做到在發(fā)展智能的前提下落實(shí)基礎(chǔ)知識。

三、課堂提問貴在能化難為易以促進(jìn)學(xué)生思維

教育心理學(xué)研究表明，課堂提問必須符合中學(xué)生的接受狀況才是最有效的。把難問題分解成易理解的小問題，或者把大問題分解成一組小問題，層層深入，環(huán)環(huán)相扣地問，幫助學(xué)生從紛繁中理出頭緒，達(dá)到各個(gè)擊破，逐步引導(dǎo)學(xué)生向思維的縱深發(fā)展。例如下面這個(gè)案例是《兩小兒辯日》一文中關(guān)于“兩小兒”所辯問題的焦點(diǎn)分析：

生：我認(rèn)為本文有幾個(gè)詞語需要弄懂意思，即車蓋、盤盂、滄滄涼涼、探湯。

生：我知道這兩個(gè)小孩在爭論關(guān)于太陽的問題，但具體是什么問題呢？

師：同學(xué)們總結(jié)得不錯，也很善于思考。我們先借助注釋理解這幾個(gè)詞語。誰來說說它們的意思？

（待學(xué)生弄懂了這些詞語的意思之后，教師在車蓋和盤盂、滄滄涼涼和探湯之間，各畫了一條線，并追問。）

師：從這兩組詞語當(dāng)中，你們發(fā)現(xiàn)了什么？

（學(xué)生經(jīng)過討論，得出：車蓋和盤盂都是比喻太陽大小的；滄滄涼涼和探湯是用來比喻太陽的溫度的。教師在這兩組詞語旁邊各寫上“溫度”和“大小”兩個(gè)詞。）

師：沿著這個(gè)思路想一想，雖然一個(gè)孩子關(guān)注的是太陽的溫度，一個(gè)關(guān)注的是太陽的大小，但是，他們都在思考一個(gè)什么問題？

生：太陽什么時(shí)候離我們遠(yuǎn)，什么時(shí)候離我們近。

（教師又在黑板的一側(cè)寫上“遠(yuǎn)”“近”兩個(gè)字。）

生：我知道了，兩個(gè)小孩爭論的焦點(diǎn)就是，一個(gè)根據(jù)太陽大小的變化認(rèn)為太陽離我們早上近而中午遠(yuǎn)，一個(gè)根據(jù)溫度的變化則認(rèn)為結(jié)論相反。

師：到此，誰讀懂了這篇課文，能否總結(jié)一下主要內(nèi)容，理清課文段落之間的內(nèi)在聯(lián)系？

生：這篇課文是寫兩個(gè)小孩在爭論太陽的遠(yuǎn)近，觀點(diǎn)相反請孔子判決?？墒?，孔子無法解答，被兩小兒譏笑。

生：課文一開始就說明了兩個(gè)小孩爭論的問題，第二自然段是課文的中心句。

師：這個(gè)故事當(dāng)中的孔子給你留下了什么印象？作者記錄這個(gè)故事的目的是什么？假如你在現(xiàn)場，你會如何回答兩小兒的問題呢？

（此問一出，學(xué)生五花八門的答案都冒了出來，可謂“一石激起千層浪”，將課堂引向了高潮。）

在這個(gè)案例中教師預(yù)設(shè)的主干問題是“兩小兒所辯的內(nèi)容是什么，他們的觀點(diǎn)依據(jù)是什么？”這樣的提問生硬而且乏味，學(xué)生一時(shí)無法回答。因此教師采用了分層設(shè)計(jì)，化難為易的方法，從學(xué)生的初讀入手，以理解詞語切入，通過適時(shí)的追問巧妙引出了“太陽的溫度與大小”和“太陽的遠(yuǎn)近”的關(guān)系問題，為解決上述這個(gè)主干問題做了充分的鋪墊。學(xué)生就是在這種層層遞進(jìn)的探索當(dāng)中，由表及里地逐步撥云見日，探到了問題的實(shí)質(zhì)。當(dāng)學(xué)生的思維已經(jīng)深入到課文的中心時(shí)，教師及時(shí)提出概括文章主要內(nèi)容和寫法的要求，這也是教師的高明之處：借助問題引領(lǐng)學(xué)生的思維之泉始終流淌在課堂的主干問題渠道之內(nèi)，保證學(xué)生思維的有效性。然后，教師又拋出一個(gè)問題：“這個(gè)故事當(dāng)中的孔子給你留下了什么印象？假如你在現(xiàn)場，你會如何回答兩小兒的問題呢？”將學(xué)生的思維拓展到課文之外，采用發(fā)散式的提問將學(xué)生的求知欲帶到更高、更遠(yuǎn)、更寬廣的領(lǐng)域，促進(jìn)學(xué)生的思維向縱深發(fā)展。

著名教育家陶行知說過：“發(fā)明千千萬，起點(diǎn)是一問；智者問得巧，愚者問得笨?！焙敛豢鋸埖卣f，“問題”正是創(chuàng)造的源泉與起點(diǎn)，是激發(fā)思想火花的導(dǎo)火線。一個(gè)個(gè)經(jīng)過精心設(shè)計(jì)、恰當(dāng)而富有吸引力的問題，往往能撥動學(xué)生的思維之弦，奏出一曲耐人尋味甚至波瀾起伏的動人之曲。

參考文獻(xiàn)：

張莉.巧設(shè)課堂提問 啟迪學(xué)生思維.新課程研究，2011（1）.

作者簡介：王建良，男，1972年5月，學(xué)歷：本科，江蘇省常熟市張橋中學(xué)，研究方向：教材教法。