鷹架學習法在“個案社會工作”實踐教學中的運用

摘 要：個案社會工作是社會工作專業(yè)的核心課程，十分注重學生技能的習得和獨立開展個案工作能力的培養(yǎng)。鷹架學習法是一種搭建鷹架以支持學生在其最近發(fā)展區(qū)里建構(gòu)知識的教學方法，其理念與社會工作的價值觀有相似之處，都強調(diào)以學生為中心，并期望在教學過程中提升學生獨立和自助的能力。將鷹架學習法運用于個案社會工作的實踐教學課程，可以從中探索如何操作鷹架學習法來促進學生的學習本質(zhì)動機和自主性，進而有效地提升學生獨立開展個案社會工作的能力。

關(guān)鍵詞：個案社會工作；鷹架學習法；社會工作教育

中圖分類號：C916 文獻標志碼：A 文章編號：1002-2589（2014）14-0214-02

個案社會工作是社會工作專業(yè)的三大手法之一，也是社會工作者最早以及最常用的專業(yè)手法[1]。因此，社會工作專業(yè)近百年的發(fā)展歷史里，個案社會工作始終作為這門學科的核心課程。社會工作是一門實務型學科，個案社會工作因而十分注重學生技巧的習得和實操能力的培養(yǎng)，不僅期望學生熟記各種理論知識，還特別強調(diào)通過實踐教學來讓學生修煉個案社會工作的實操技能，以便從事專業(yè)工作時能迅速上手。為了實現(xiàn)這個教學目標，筆者嘗試在個案社會工作實踐教學中運用鷹架學習法，以期有效地激發(fā)學生的學習本質(zhì)動機，增進其思考與探索的自主獨立性，進而促進學生獨立開展個案工作的能力。

一、鷹架學習法概述

（一）鷹架學習法的理論基礎(chǔ)及含義

鷹架源自一種生態(tài)種植方法——招鷹滅鼠。鷹本是田鼠天敵，但它們往往只是在麥田上空盤旋，并不飛下田地來捕捉田鼠，以致田鼠猖獗進而莊稼遭殃。聰明的農(nóng)夫經(jīng)長時間觀察，發(fā)現(xiàn)鷹不愿飛落麥田的原因：一是怕誤食毒餌；二是麥田上無落腳點，鷹無歇息或望（以搜尋鼠類和警惕危機）的地方。于是，農(nóng)夫在麥田上安裝高達4米、類似十字架的鷹架以供鷹落腳。果然不出幾天，農(nóng)夫便在鷹架底下發(fā)現(xiàn)了鷹的排泄物，并且麥田里的鼠類數(shù)量也驟減了。

這種搭建鷹架以招鷹滅鼠的方式與蘇聯(lián)心理學家維果斯基關(guān)于兒童的研究發(fā)現(xiàn)有相似之處。維果斯基著名的最近發(fā)展區(qū)理論認為，兒童的能力發(fā)展狀態(tài)存在兩種水平：第一種水平是實際發(fā)展水平，即兒童實際處理難題時所表現(xiàn)的能力水平；第二種水平是兒童在成人或較有經(jīng)驗的同伴協(xié)助下處理難題時所可能達到的潛在能力水平，被稱為潛在發(fā)展水平。實際發(fā)展水平與潛在發(fā)展水平之間存在著一個有待發(fā)展的區(qū)域，這個區(qū)域就是最近發(fā)展區(qū)。進一步，維果茨基指出，兒童在最近發(fā)展區(qū)里接受新的學習，其能力發(fā)展會更有成效，期間若還能獲得成人幫助，則更加容易汲取單憑自己無法汲取的知識，進而提升原有的發(fā)展水平到更高發(fā)展水平[2]。

布魯納和伍德等人結(jié)合農(nóng)夫招鷹滅鼠的智慧和維果斯基的學習理論提出了鷹架學習法。他們借助這個概念來描述有經(jīng)驗的人（同伴或成人）在兒童學習過程中提供適當?shù)膮f(xié)助，能夠激發(fā)兒童的潛在學習能力，使兒童獲得新的知識和技能[3][4]。盧戈夫和西蒙斯等人明確將鷹架看成是一種協(xié)助，他們認為鷹架學習法是根據(jù)學習者的需要而提供協(xié)助（搭建鷹架），使其處身于最近發(fā)展區(qū)里學習，并隨著學習者水平的提高能夠逐漸減少協(xié)助（撤去鷹架）[4][5][6]。歐共體“遠距離教育與訓練項目”（DGX 3）的有關(guān)文件則將鷹架學習法定義為：“鷹架學習法應當為學習者建構(gòu)對知識的理解提供一種概念框架。這種框架中的概念是為發(fā)展學習者對問題的進一步理解所需要的。為此，事先要把復雜的學習任務加以分解，以便于把學習者的理解逐漸引向深入?！盵7]

綜合上述，鷹架學習法是伴隨學習者能力遞進上升而不斷提供幫助、撤去幫助，提供幫助、撤去幫助……的螺旋上升過程。提供幫助是為了使學習者在最近發(fā)展區(qū)里學習，當學習者在幫助之下能夠由實際發(fā)展水平發(fā)展到潛在發(fā)展水平時就撤去幫助，然后為學習者在下一階段學習中發(fā)展到更高水平的潛在發(fā)展水平提供新的幫助，讓學習者能夠在更高水平的最近發(fā)展區(qū)學習，進而又撤去幫助。如此螺旋上升，直至學習者獨立成長。

（二）鷹架學習法的教學意義

從上述理論基礎(chǔ)和含義可知，鷹架學習法強調(diào)以學生為學習過程的中心，而教師只是支持者和協(xié)助者。因此與控制學生并將之當成是知識灌輸?shù)谋粍咏邮苷叩膶W習過程相反，鷹架學習法要求教師在學生學習過程中關(guān)注學生的能力程度，并根據(jù)其實際需要提供適當?shù)膸椭椭С忠允蛊湓谧罱l(fā)展區(qū)里建構(gòu)知識。由此可見，鷹架學習法的教學意義首先就體現(xiàn)在對師生關(guān)系的反思上，認為學生主動的“學”比教師機械的“教”更為重要。

其次，鷹架學習法能夠提升學生的學習本質(zhì)動機，進而增強其學習自主性。學生在學習時若所學知識遠高于自己的理解水平，那么學生將會因產(chǎn)生學習挫敗感而失去學習本質(zhì)動機；若所學知識早已滾瓜爛熟或遠低于自己的理解水平，那么學生也會因得不到學習成就感而不能激發(fā)學習本質(zhì)動機。鷹架學習法的優(yōu)勢在于它對學生最近發(fā)展區(qū)的關(guān)注和運用。所謂最近發(fā)展區(qū)，根據(jù)上述維果茨基的觀點，其實就是剛好高于但又不遠高于學生現(xiàn)有能力水平的一個區(qū)域。在這個區(qū)域里，學生既不會因為完全理解不了知識而喪失學習本質(zhì)動機，也不會因為知識太淺而提不起興趣。因此，鷹架學習法注重提供支持讓學生得以在其最近發(fā)展區(qū)里學習的做法，正好能夠激發(fā)學生的學習本質(zhì)動機，使其現(xiàn)有能力得到重視，成為一個積極主動的學習者。

最后，鷹架學習法有利于學生獨立成長，達到助人自助的目標。從整體上說，鷹架學習法的模式是“教—扶—放”，呈現(xiàn)的趨勢是教師的引導逐漸減少而學生的主動地位逐漸提升，由此既可避免學生對教師的依賴，也能夠不斷縮短學生獨立解決問題時的實際發(fā)展水平和在教師指導下解決問題的潛在發(fā)展水平之間的距離，直至脫離教師獨立成長[8]。

二、鷹架學習法的操作模式

鷹架學習法的核心內(nèi)涵是搭建鷹架讓學生在其最近發(fā)展區(qū)里建構(gòu)知識，然后伴隨學生能力提升之后撤去鷹架。因此，鷹架學習法的操作模式可簡單理解為搭建鷹架，撤去鷹架。而所謂鷹架，在日常課堂教學上可分為兩個類別：跟知識有關(guān)的和跟理解方式有關(guān)的。前者是指學生所需學習的知識有先后之分，先學的知識是后學的知識的鷹架；后者指為學生提供的具體支持剛好符合學生理解知識的能力水平。具體上，鷹架學習法的操作模式如下。

第一，創(chuàng)設學習情境——找出學生知識層面的最近發(fā)展區(qū)，即他們具備的知識范圍及程度，然后整理出符合學生最近發(fā)展區(qū)的知識點，結(jié)合這些知識點創(chuàng)設學習情境，讓學生投入到學習活動中。

第二，分解學習任務——將學習情境轉(zhuǎn)化為一個需要學生完成的學習任務，進一步根據(jù)學生的最近發(fā)展區(qū)，分解學習任務為若干個遞進任務，前一個學習任務是后一個學習任務的鷹架。

第三，控制水平——在每個學習任務里協(xié)助學生建構(gòu)知識時，根據(jù)學生的最近發(fā)展區(qū)和實際發(fā)展水平，提供具體的協(xié)助和指引，并且這些鷹架是因應學生的理解能力水平而搭建。參照伍德關(guān)于“有效指導的本質(zhì)——按情況而控制學習過程”的觀點，這些有針對性地控制水平的鷹架分為五個等級：一般的口頭提醒、明確而具體的口頭指示、指出材料、預備裝配、示范[4]?？刂扑降牡燃壴礁撸瑢W生能力發(fā)展的空間則越低。比如學生在教師示范下才學會某種技能，其能力發(fā)展空間是低于他只在教師口頭提醒下就學會某種技能。

第四，效果評估——評估效果包括，學生在學習過程中所展現(xiàn)出的知識建構(gòu)程度、實際發(fā)展水平的提升程度，以及學習自主性的提高程度。

三、鷹架學習法在個案社會工作實踐教學中的運用

個案社會工作是一門讓學生學習如何為有需要人士開展個案服務的課程。這門課程不只需要學生熟記各種與個案服務有關(guān)的字面知識，更期望學生能夠掌握相關(guān)的方法與技巧，將之運用到具體的實踐當中?？偠灾瑐€案社會工作課程的重點內(nèi)容是培養(yǎng)學生運用個案社會工作手法開展個案服務的實踐能力。參照鷹架學習法的操作模式，個案社會工作實踐教學課程可分為創(chuàng)設學習情境、分解學習任務、控制水平與效果評估等四個環(huán)節(jié)。

（一）創(chuàng)設學習情境

社會工作者開展個案服務的常見情境有兩種：在個案工作室里與案主進行個案面談、在案主家中進行家訪。相較于家訪可能面臨的復雜情況，個案面談一般是在個案工作室里進行二人面對面談話，因此個案面談較符合學生的最近發(fā)展區(qū)，本文僅以個案工作室里的個案面談作為學習情境。教師利用學校個案工作室的實訓資源，將學生分為二人一組，創(chuàng)設出一對社工與案主在個案工作室面談的情境。

（二）分解學習任務

在個案面談的學習情境里，學生需要完成的學習任務是運用專業(yè)知識進行一個有效的個案面談。根據(jù)學生的實際水平，教師可以將這個學習任務分解為幾個環(huán)節(jié)：對白設計、積極聆聽、面談演繹。

第一，對白設計環(huán)節(jié)。學生二人一組需要設計一份約一小時的社工與案主的對話內(nèi)容，其中包括單向性的對白（如自我陳述）以及互動性的對白（如提問及回應）。然后教師與學生在課堂上討論他們所設計的對白的合理與不合理之處，尤其注重像提升動機、引領(lǐng)、反映、影響等個案工作技巧是如何呈現(xiàn)在對白上。

第二，積極聆聽環(huán)節(jié)。首先讓學生在非語言運用的前提下營造積極聆聽的氛圍，如座位的布置、坐姿、眼睛接觸、身體放松等；然后練習運用語言來達到營造積極聆聽的氛圍，如一邊點頭一邊“嗯嗯……”或復述技巧的運用，“你的意思是……”又或查證技巧的運用，“如果沒聽錯，你剛才講的是……”最后，教師跟學生分析他們的表現(xiàn)情況，力求學生學會積極聆聽技巧的運用，并將之貫穿于整個個案面談過程。

第三，面談演繹環(huán)節(jié)。學生通過角色扮演，一人飾演社工，一人飾演案主，結(jié)合積極聆聽技巧的運用，將修改后的個案面談對白演繹出來。演繹的過程綜合了個案面談的所有專業(yè)方法，如語氣、肢體語言、用詞的運用，有效的提問及回應的運用，尊重和同理心的表達等等。

（三）控制水平

在每個學習任務上，教師運用控制水平的方式來給學生搭建鷹架。在對白設計環(huán)節(jié)上，教師通常運用一般的口頭提醒讓學生留意社工的說話，若發(fā)現(xiàn)學生未能理解（即不符合最近發(fā)展區(qū)），就做出明確而具體的口頭指示，如告訴他們控制社工對白的分量不多于案主的對白。如果仍有學生未能做到，則指出材料，提示他們在教材有相關(guān)內(nèi)容可閱讀?？紤]到一般大學生的最近發(fā)展區(qū)，除非特別情況，一般對白設計上教師不會運用到后兩個等級的控制水平。

然而，在積極聆聽及面談演繹環(huán)節(jié)上，學生不再是紙上談兵而需要在個案工作室的模擬環(huán)境里實際操作個案面談過程，不同理解水平的學生其表現(xiàn)可能存在很大差異。因此，教師需要根據(jù)學生實際表現(xiàn)出來的理解水平，運用控制水平的不同等級來為學生搭建鷹架，對理解水平較高的學生運用較低等級的控制水平，反之對理解水平較低的學生運用較高等級的控制水平，甚至教師親身示范。比如，有的學生運用了第二層次的同理心表達來回應案主的感受，教師會做出明確而具體的口頭指示，“這是第二層次的同理心表達，請試一下運用第五層次的同理心表達”。若學生不明白，并且教師提高控制水平的等級到預備裝備（提供第五層次的同理心表達的內(nèi)涵和形式）之后學生仍不能夠領(lǐng)會，那么教師就需要親自示范如何運用第五層次的同理心表達。

（四）效果評估

在教學過程中，教師通過軼事記錄的方式客觀而具體地記錄下學生建構(gòu)知識時教師所搭建的鷹架，將之呈現(xiàn)給學生，共同找出學生的最近發(fā)展區(qū)、個案面談知識的盲點以及所取得的進步。特別是，將撤去鷹架后學生的表現(xiàn)或教師所運用的控制水平層次逐漸降低的情況形象地呈現(xiàn)給學生，肯定其獨立運用個案面談技巧的能力提升以及學習自主性的增進。

四、結(jié)語

綜上所述，單論對人的教育，鷹架學習法在一定程度上與社會工作的價值追求相似，運用于個案社會工作的實踐教學上也能夠滿足培養(yǎng)學生技能和獨立成長的目的。不過，知識的學習是一個復雜過程，個案社會工作技能的習得也不是一朝一夕之事。作為社會工作專業(yè)教師，應當繼續(xù)秉持社會工作價值觀，相信學生的潛能，不斷創(chuàng)造條件以支持學生獨立成長，才能在教學中也實現(xiàn)助人自助的專業(yè)宗旨。

參考文獻：

[1]何雪松，陳蓓麗，當代西方社會工作的十大發(fā)展趨勢[J].南京師大學報：社會科學版，2005（6）.

[2]Vygotsky， L.S.， Mind in Society: The Development of Higher Psychological Processes， Cambridge，[M].Mass: Harvard University Press.1978.

[3]Bruner， J. S.， Toward a Theory of Instruction[M].New York: Norton.1968.

[4]David， Wood，Aspects of Teaching and Learning， Children of Social Worlds.[M].Cambridge: Polity Press.1986.

[5]Rogoff， B.，Children's Learning in the “Zone of Proximal Development”[M].San Francisco: Jossey-Bass.1984.

[6]Dickson， S.V.， Chard， D. J. Simmons， D.C.，An Integrated [J].Reading/Writing Curriculum: A Focus on Scaffolding. LD Forum:1993，18（4）.

[7]何克抗.建構(gòu)主義——革新傳統(tǒng)教學的理論基礎(chǔ)[J].電化教育研究，1997（3）.

[8]張亮晶.從鷹架觀念談工商管理案例教學[J].河西學院學報，2006（6）.