兩種教學法在有機化學課教學中的比較研究

摘 要：課題組通過對河南大學醫(yī)學院2010級、2011級藥學專業(yè)本科生分別采用PBL教學法和LBL教學法進行有機化學理論教學研究，結(jié)果表明兩種教學法各有所長，在具體的實施教學過程中，只有靈活運用，才會獲得滿意的教學效果。

關(guān)鍵詞：有機化學；PBL教學法；LBL教學法；教學改革

近年，許多醫(yī)學院校教師對傳統(tǒng)的以授課為基礎(chǔ)的LBL（Lecturer-Based Lear）教學法進行了大膽的改革與創(chuàng)新，幾乎眾口一詞地肯定由美國神經(jīng)學教授Barrow創(chuàng)立的以問題為基礎(chǔ)的PBL（Problem-Based Learning）教學法。那么對不同專業(yè)的學生、不同的教學內(nèi)容，PBL教學法實際效果如何呢？為此，我們課題組連續(xù)兩年以河南大學藥學專業(yè)的本科生為研究對象，分別使用PBL教學法與LBL教學法在同專業(yè)、同層次的班級間對有機化學理論課教學進行實驗性研究，為改進本課程改進教學方法提供參考。

一、PBL教學法與LBL教學法研究對象與方法

1.教學對象及分組

為保證對兩種教學方法效果評價的客觀真實性，課題組在自愿報名的基礎(chǔ)上從河南大學藥學本科專業(yè)2010級、2011級各隨機抽取120名學生。以高考成績?yōu)閰⒖?，將學生隨機均分為兩個班，每班再分成6組，各設(shè)班長1名、組長6名，配合老師的教學活動。同時，對高考成績進行t檢驗，結(jié)果顯示兩組間無顯著性差異，排除智力因素對本研究的干擾，見表1。

2.教學實施

PBL教學班。以張付利教授主編的《有機化學》教材為藍本，基本程序如下：①教師在課前提出針對性問題及探索、開放性問題；②學生自學，在老師指導(dǎo)下利用教材和參考書、期刊、網(wǎng)絡(luò)等途徑查閱相關(guān)文獻資料，獲取必需信息，集中討論，擬出解決方案；③組長主持，小組成員以章節(jié)順序輪流匯報，其他學生適當補充；④老師總結(jié)、修改和歸納，給予正確評價。

LBL教學班。由PBL教學班的教師帶教，根據(jù)教學大綱，利用多媒體為教學媒介，系統(tǒng)的傳授要求理解、掌握和熟悉的基本知識，課后提出對應(yīng)性的問題（與PBL教學班問題相同或相似），促使學生課后主動學習。

3.教學效果評價

在“烴學”章節(jié)及“生物大分子學”章節(jié)的教學結(jié)束時，采用相同的試卷（總分100分）利用課余時間統(tǒng)一進行事先不通知的閉卷考試，內(nèi)容以教學大綱要求掌握的知識點為主，其中客觀題占80%、主觀題占20%。采用SPSS13.0統(tǒng)計軟件對兩班學生的成績進行統(tǒng)計分析，對兩種教學方法的效果進行比較分析。

二、 PBL教學法與LBL教學法研究結(jié)果

參與研究學生的四次考試成績表明，PBL教學班“生物大分子學”的平均成績明顯低于LBL教學班的平均成績，且在PBL教學班2010級出現(xiàn)4名不及格學生、2011級出現(xiàn)3名不及格學生，LBL教學班的“生物大分子學”成績無不及格現(xiàn)象，t檢驗差異有非常顯著性。PBL班“烴學”的平均成績明顯高于LBL班平均成績，兩種教學班均無不及格顯現(xiàn)，t檢驗差異有顯著性，結(jié)果見表2。

三、PBL教學法與LBL教學法研究思考

1.LBL教學法的優(yōu)勢及不足

據(jù)統(tǒng)計，全球至少有1700所醫(yī)學院采用了PBL教學法。在我國，一些醫(yī)學院校相繼在基礎(chǔ)學科（如生理學），交叉學科（如病理學、預(yù)防醫(yī)學等）及臨床學科（如內(nèi)科學、急救醫(yī)學等）采用了PBL教學法并取得了良好效果。河南大學醫(yī)學院也運用PBL教學法等對本科班醫(yī)學微生物學的教學模式進行了改革，取得了良好的效果。本研究結(jié)果表明，傳統(tǒng)的LBL教學法對“生物大分子學”的教學效果明顯優(yōu)于PBL教學法，對“烴學”的教學效果遠不如PBL教學法。

以LBL教學法為基礎(chǔ)的傳統(tǒng)教育模式在醫(yī)學教育中一直占主導(dǎo)地位，目前仍是我國醫(yī)學院校普遍采用的教學方法，廣泛應(yīng)用于基礎(chǔ)醫(yī)學與臨床醫(yī)學等諸多課程的教學過程中。其優(yōu)點在于教師是教學活動的主體，學生學習圍繞著教師的課堂教學轉(zhuǎn)，是一種接受型學習模式。教師在課堂上系統(tǒng)講授使學生獲得的專業(yè)信息，遠遠大于相同時間內(nèi)自己學習獲得的專業(yè)信息。LBL教學法還能將教師本人的學習心得、治學及臨床經(jīng)驗等總結(jié)出來傳授給學生。教師的講授不但包括著專業(yè)知識信息，還傾注著教師對理論知識的傳承和發(fā)展，教師的課件能適時地增補新的發(fā)現(xiàn)和進展，并配以現(xiàn)代科技的Flash或者立體結(jié)構(gòu)展示等，以補充教材的不足及無法隨時更新的缺陷。作為教學主體的教師既是課堂教學的導(dǎo)演，又是課堂藝術(shù)展示總導(dǎo)演和唯一演員。好的課堂教學對學生來說不僅是獲得知識的過程，還是一種難得的視聽享受。這種教學法方便學生對知識的理解和掌握，特別適應(yīng)于專業(yè)知識涉及廣泛、內(nèi)容深奧、進展迅速的專業(yè)學科，如病理生理學、醫(yī)學免疫學、分子生物學等。

但是，LBL教學法也有明顯的不足之處。由于單向傳授無形中限制了學生的主動思維和開拓能力，使部分學生感到上課乏味、味同嚼蠟，上課打瞌睡、學生逃課的現(xiàn)象時有發(fā)生。所以在以LBL教學法為主的課堂教學過程中，應(yīng)時刻注意加強對學生邏輯思維與創(chuàng)新性思維能力的培養(yǎng)。

2.PBL教學法的應(yīng)用及存在的問題

PBL教學法以問題為基礎(chǔ)，以學生為主體的教學模式，問題是學生學習的核心驅(qū)動力，而教師只是為學生的學習提供一種廣義的環(huán)境和保障。PBL教學法通過提出問題、建立學習班組、學生自學、成果展示及綜合評價等5個環(huán)節(jié)來實施與完成。學生以問題為導(dǎo)向，打破了各學科、各專業(yè)間的束縛，橫向整合知識和經(jīng)驗；學生自行決定學習內(nèi)容和進度，相互鼓勵和幫助，共同面對問題、共同協(xié)作、相互幫助尋找解決方案；努力建立起積極協(xié)調(diào)和具有競爭氛圍的團隊關(guān)系。教師的角色從中心主體變?yōu)橥鈬o助，在整個過程中提供學習環(huán)境、引導(dǎo)和監(jiān)控學習過程、評估教學效果、幫助學生反思并改進學習狀況。在PBL教育方法實施中，學生不僅能通過各種途徑不斷地獲取新知識、有利于培養(yǎng)學生提出問題、分析問題和解決問題的學習技能，有利于培養(yǎng)學生的主動思維能力、創(chuàng)造能力。

但是，PBL教學法也存在一些問題。首先，它要求學生摒棄多年養(yǎng)成的學習習慣和思維方式，這對于低年級的學生來說，很難從以教師為中心的學習模式快速轉(zhuǎn)變?yōu)橐宰陨頌橹黧w的學習模式。其次，它要求學生掌握牢固的基礎(chǔ)知識和具有相關(guān)學科的廣泛背景知識，才能使自主學習成為可能。再次，它要求實施者要具備相應(yīng)的實施條件，要求教師能把握本學科及相關(guān)學科、交叉學科的最新研究進展和發(fā)展方向。

3.PBL教學法與LBL教學法靈活結(jié)合以提高有機化學課教學的效果

通過兩年的教學實踐研究，筆者發(fā)現(xiàn)對有機化學中“生物大分子學”章節(jié)的教學，LBL教學法的效果優(yōu)于被人推崇的PBL教學法，因為有關(guān)氨基酸、蛋白質(zhì)和核酸的專業(yè)知識廣泛、內(nèi)容深奧難懂，加之該學科領(lǐng)域發(fā)展十分迅速，知識更新的周期較短，很多研究仍處于未知和學說階段。對于藥學專業(yè)的學生來說，他們相對缺乏細胞學、遺傳學、生理學等諸多與生命科學相關(guān)的基礎(chǔ)學科知識，讓他們單獨自學，是很難理解和掌握本課程的。而“烴學”的內(nèi)容卻相對簡單，加上有高中化學知識的鋪墊，無論是鏈烴、環(huán)烴還是鹵代烴，都相對容易，加之相關(guān)的網(wǎng)絡(luò)及圖書資料均有大量的圖片、資料，能讓學生產(chǎn)生較強的興趣與求知欲，通過設(shè)置問題，以PBL教學法給予引導(dǎo)，能產(chǎn)生較好的教學效果。

參考文獻：

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責編：思 源