論漢語(yǔ)教學(xué)案例分析模式的構(gòu)建

摘要：案例教學(xué)是漢語(yǔ)作為第二語(yǔ)言教師師資培訓(xùn)的有效手段，案例分析是案例教學(xué)成敗的關(guān)鍵。本文在教育學(xué)視野下提出案例分析的目的和視角，從教師對(duì)學(xué)生的指引方式，教師話(huà)語(yǔ)所占的課堂比例和語(yǔ)種形式，教師的判斷和決策，教師對(duì)于語(yǔ)言、語(yǔ)言教學(xué)和語(yǔ)言習(xí)得的觀念，教師對(duì)于教學(xué)材料的處理方式，教師對(duì)學(xué)生的態(tài)度，教師營(yíng)造的課堂氣氛，教師教學(xué)程序的邏輯，課堂情境九個(gè)方面建構(gòu)起漢語(yǔ)教學(xué)案例分析的框架。

關(guān)鍵詞：案例教學(xué) 案例分析 實(shí)踐性知識(shí) 師資培訓(xùn)

、一、引言

案例教學(xué)目前被廣泛應(yīng)用于各類(lèi)漢語(yǔ)國(guó)際教育專(zhuān)業(yè)的學(xué)生培養(yǎng)和師資培訓(xùn)中，是一種越來(lái)越受到重視的專(zhuān)業(yè)發(fā)展模式。開(kāi)展案例教學(xué)有兩個(gè)核心問(wèn)題：一是如何搜集大量典型案例，二是如何對(duì)案例進(jìn)行有效分析，從而得出有用的經(jīng)驗(yàn)和結(jié)論。本文著重探討第二個(gè)問(wèn)題。

本研究所指的“案例分析”是對(duì)案例的一種重新解讀和建構(gòu)，它不是模糊的價(jià)值判斷——如教學(xué)效果“不錯(cuò)”、教師水平“高”等，而是具體分析教學(xué)行為的實(shí)際效果，評(píng)判教學(xué)行為和情境的適配程度，發(fā)掘使課堂更具吸引力的方法、手段和技巧。通過(guò)對(duì)案例中的場(chǎng)景、教師行為、學(xué)生反應(yīng)及師生互動(dòng)的觀察和歸納，提煉課堂實(shí)踐性知識(shí)，思考解決問(wèn)題的多元方法，反思教師在教學(xué)實(shí)踐中的種種問(wèn)題，從而獲得啟發(fā)和經(jīng)驗(yàn)。

二、案例分析模式的構(gòu)建

李端端（2008）在開(kāi)展案例教學(xué)時(shí)，提出了10個(gè)問(wèn)題，要求學(xué)生以這些問(wèn)題為導(dǎo)向分析案例。這10個(gè)問(wèn)題對(duì)于我們構(gòu)建案例分析框架有一定的參考價(jià)值：

1.教師的教學(xué)中給你留下最深刻印象的是什么？

2.什么是最有效的課堂活動(dòng)？

3.語(yǔ)言結(jié)構(gòu)和交際活動(dòng)之間是否存在平衡？

4.課堂上是否出現(xiàn)了真實(shí)的語(yǔ)言運(yùn)用？

5.教師和學(xué)生的話(huà)語(yǔ)狀況是怎樣的？

6.這個(gè)課堂是以教師為中心還是以學(xué)生為中心？

7.目標(biāo)語(yǔ)言的運(yùn)用是否是恰當(dāng)?shù)模?/p>

8.教師對(duì)于學(xué)生的反饋是否是恰當(dāng)?shù)模?/p>

9.學(xué)生參與度如何？

10.你可以提出其他的一些替換活動(dòng)嗎？

（轉(zhuǎn)錄自UBC教學(xué)案例集①）

這10個(gè)問(wèn)題實(shí)際上討論了課堂上的“封閉式”環(huán)節(jié)和“開(kāi)放式”環(huán)節(jié)的比例關(guān)系、師生交流模式及其體現(xiàn)出的師生關(guān)系、教學(xué)語(yǔ)言和真實(shí)語(yǔ)言的比例和關(guān)系、學(xué)生母語(yǔ)和目的語(yǔ)的關(guān)系等問(wèn)題，較為全面地歸納了目前課堂觀摩的分析角度。在此基礎(chǔ)上，本節(jié)結(jié)合教育學(xué)原理和規(guī)律，提出案例分析的核心是引導(dǎo)學(xué)習(xí)者發(fā)掘案例中教師的“實(shí)踐性知識(shí)”。

（一）實(shí)踐性知識(shí)——案例分析模式的核心視角

實(shí)踐性知識(shí)是一個(gè)教育學(xué)概念。唐納德·舍恩認(rèn)為教師的實(shí)踐性知識(shí)是“教師建立在對(duì)個(gè)人生活史的評(píng)估和反思基礎(chǔ)上的，被教師認(rèn)可并在日常教育和教學(xué)活動(dòng)中實(shí)際使用的、與情境相適應(yīng)的動(dòng)態(tài)的信念體系。”[1]（P61）本文認(rèn)為實(shí)踐性知識(shí)是教師除專(zhuān)業(yè)知識(shí)外全部知識(shí)的統(tǒng)稱(chēng)。它來(lái)源于教師的全部個(gè)人生活經(jīng)歷，融合了教師的個(gè)人認(rèn)知圖式和情感，在教師的生活閱歷和教學(xué)經(jīng)驗(yàn)中逐步形成并穩(wěn)定下來(lái)。實(shí)踐性知識(shí)存在于課堂情境之中，作用于所有和教學(xué)相關(guān)的話(huà)語(yǔ)和行為。教師依靠它對(duì)各種教學(xué)情境和問(wèn)題做出判斷、采取決策。它決定著教師跟學(xué)生相處的姿態(tài)、教師對(duì)待學(xué)生的態(tài)度以及師生關(guān)系。實(shí)踐性知識(shí)既具有多面性，又極富個(gè)性化色彩。每位教師的實(shí)踐性知識(shí)系統(tǒng)不一樣。一般認(rèn)為，教師的實(shí)踐性知識(shí)越豐富，他處理教學(xué)問(wèn)題和控制課堂的能力也就越強(qiáng)。

實(shí)踐性知識(shí)并不像其他專(zhuān)業(yè)知識(shí)那樣具備很強(qiáng)的抽象性和確定性，相反，它往往是具體的、不確切的、生成性的。它“不是真理性的，而是實(shí)效性的，更多地遵循實(shí)踐的邏輯?！盵2]（P31）這種知識(shí)無(wú)法通過(guò)理論去描述，而更適合用“實(shí)踐的話(huà)語(yǔ)”去表達(dá)，在實(shí)際情境中討論其形態(tài)和作用。

由于實(shí)踐性知識(shí)是由個(gè)人的生活史所決定的，而人們的生活史各不相同，所以某個(gè)個(gè)體的實(shí)踐性知識(shí)不可能被完全復(fù)制。但我們可以挖掘?qū)嵺`性知識(shí)的某些共性，歸納優(yōu)秀的語(yǔ)言教師具備哪些實(shí)踐性知識(shí)，觀察教師的實(shí)踐性知識(shí)如何在語(yǔ)言教學(xué)和師生互動(dòng)中發(fā)揮作用，以及發(fā)揮怎樣的作用，從而為個(gè)人的實(shí)踐提供有益參考。

（二）實(shí)踐性知識(shí)的表征

在案例教學(xué)中，學(xué)習(xí)者不僅要關(guān)注案例教師的話(huà)語(yǔ)和行為，更要分析這些話(huà)語(yǔ)和行為體現(xiàn)出來(lái)的教師本人關(guān)于“語(yǔ)言是什么”“語(yǔ)言教學(xué)是什么”的觀念。有如下要素共同構(gòu)成實(shí)踐性知識(shí)的表征。

1.教師對(duì)學(xué)生的指引方式

教師對(duì)學(xué)生有兩種指引方式——指令和引導(dǎo)。它們是兩種不同的方式，有各自的效用。指令是直接的命令，簡(jiǎn)單干脆；引導(dǎo)是循循善誘，讓學(xué)生自主發(fā)現(xiàn)他們將去往哪個(gè)地方。指令方式比較直接，引導(dǎo)方式更能調(diào)動(dòng)學(xué)生的思維積極性，鼓勵(lì)他們發(fā)揮主動(dòng)性和創(chuàng)作性。在觀摩案例時(shí)，教學(xué)者應(yīng)當(dāng)指引學(xué)習(xí)者觀察案例中的教師是如何對(duì)學(xué)生發(fā)出指令的，指令話(huà)語(yǔ)的具體形式是什么，是單純的命令式指令，還是循循善誘的引導(dǎo)。這能夠在一定程度上反映教師教學(xué)原則的一個(gè)側(cè)面——適度的引導(dǎo)能體現(xiàn)以學(xué)生為中心的思想，而過(guò)于強(qiáng)調(diào)指令是教師主導(dǎo)課堂的表現(xiàn)。

2.教師話(huà)語(yǔ)所占的課堂比例和語(yǔ)種形式

語(yǔ)言教學(xué)的性質(zhì)決定了大部分課堂活動(dòng)都是圍繞語(yǔ)言項(xiàng)目的處理展開(kāi)的。語(yǔ)言既是教學(xué)的內(nèi)容，又是教學(xué)的媒介。恰當(dāng)?shù)慕處熢?huà)語(yǔ)能夠有效地建構(gòu)知識(shí)和組織課堂。在案例教學(xué)中，教學(xué)者應(yīng)當(dāng)指引學(xué)習(xí)者從以下幾個(gè)角度觀察案例中教師的課堂話(huà)語(yǔ)：

A.課堂話(huà)語(yǔ)和自然話(huà)語(yǔ)在句式的結(jié)構(gòu)和長(zhǎng)度上是否存在選擇性和差異性。

B.教師是否使用學(xué)生的母語(yǔ)或中介語(yǔ)言，使用的頻率。它和教學(xué)階段、學(xué)生的漢語(yǔ)水平有關(guān)，在學(xué)生漢語(yǔ)程度比較低時(shí)可以有限制地使用；也可能與教師所在學(xué)校的教學(xué)要求有關(guān)，有些私人漢語(yǔ)培訓(xùn)機(jī)構(gòu)要求教師用英文授課；也可能與教學(xué)內(nèi)容有關(guān)，比如某個(gè)教學(xué)內(nèi)容用直接翻譯的方式比其他方式更容易讓學(xué)生理解接受；還可能跟教師自己的教學(xué)理念有關(guān)，主張讓學(xué)生完全“沉浸”在大量漢語(yǔ)輸入環(huán)境中的教師可能會(huì)盡量避免使用學(xué)生的母語(yǔ)；最后，可能與教師本人的外語(yǔ)水平有關(guān)。可見(jiàn)，教師是否使用學(xué)生母語(yǔ)這個(gè)問(wèn)題有多個(gè)角度可供思考。

C.教師話(huà)語(yǔ)是否有意識(shí)地遵循一些模式，或者能夠被歸納為一些模式，比如“觸發(fā)-回應(yīng)-評(píng)價(jià)”的課堂話(huà)語(yǔ)模式。

D.教師話(huà)語(yǔ)占課堂有聲語(yǔ)言的比例，這和教師對(duì)學(xué)生的調(diào)動(dòng)能力有關(guān)，也和教師采用的教學(xué)法有關(guān)。

E.教師和學(xué)生在經(jīng)歷了一段時(shí)間的磨合后，會(huì)產(chǎn)生一些默契，表現(xiàn)之一是教師會(huì)使用一些比較簡(jiǎn)短的指令，而學(xué)生能夠迅速領(lǐng)會(huì)教師的意圖，這是一種已經(jīng)成為習(xí)慣的互動(dòng)方式。比如：

老師：好，現(xiàn)在我們開(kāi)始上課，今天上第二十七課《我覺(jué)得逛街比爬山更累》，現(xiàn)在我們先來(lái)學(xué)習(xí)生詞，大家看PPT。這些是什么？（展示漢語(yǔ)書(shū)法）

學(xué)生：漢字。

老師：對(duì)，漢字。句子？

學(xué)生：這些是漢字。

老師：好。

（轉(zhuǎn)寫(xiě)自X老師漢語(yǔ)口語(yǔ)課教學(xué)案例視頻）

案例中的教師強(qiáng)調(diào)讓學(xué)生用完整的句子回答問(wèn)題，并且雙方已就此問(wèn)題產(chǎn)生默契，當(dāng)教師說(shuō)“句子”時(shí)，學(xué)生就會(huì)意識(shí)到老師的意圖。這說(shuō)明了該教師的一種教學(xué)理念或者語(yǔ)言理念，即學(xué)習(xí)語(yǔ)言是學(xué)習(xí)完整的句子，學(xué)生的回答起到了達(dá)意的功能還不夠，還要非常重視語(yǔ)言形式的完整。

3.教師的判斷和決策

有研究顯示，課堂是一個(gè)瞬息萬(wàn)變的環(huán)境，教師一天在課堂上甚至能做出上千次判斷和決策，包括判斷學(xué)生的情緒和對(duì)知識(shí)的理解程度，對(duì)是否推進(jìn)教學(xué)或重復(fù)教學(xué)做出決策等等。當(dāng)然，這些判斷和決策往往是細(xì)微的，不被人察覺(jué)的，隱藏在教師行為背后的。教師在課堂上的行為都是以先做出判斷為前提的，判斷的結(jié)果決定著他行動(dòng)的方向。通過(guò)案例能夠觀察或者推斷出教師的判斷。在案例中我們可以觀察教師選擇對(duì)哪些問(wèn)題進(jìn)行回應(yīng)，對(duì)哪些問(wèn)題進(jìn)行忽略，對(duì)情境中的哪些因素進(jìn)行整合。教師如何用語(yǔ)言或非語(yǔ)言的方式與學(xué)生交流，怎樣導(dǎo)入，怎樣把教學(xué)引向深入。教師如何知道在恰當(dāng)?shù)臅r(shí)機(jī)提出問(wèn)題，并針對(duì)學(xué)生的回答給出不同的回應(yīng)。教師做出各種選擇的前提是什么，這個(gè)前提是受他個(gè)人影響的，還是被某些共同的文化因素制約的。

4.教師關(guān)于語(yǔ)言、語(yǔ)言教學(xué)和語(yǔ)言習(xí)得的觀念

不管教師本人對(duì)于自己的教學(xué)理念有無(wú)清晰的認(rèn)識(shí)和穩(wěn)定的表現(xiàn)，他們關(guān)于“語(yǔ)言是什么”“語(yǔ)言教學(xué)是什么”“語(yǔ)言習(xí)得是怎樣的”等等問(wèn)題的觀念深深植根于他們?cè)谡n堂上的一言一行中，并直接影響著教學(xué)效果。我們可以從課堂教學(xué)的種種元素中看出端倪。

從較宏觀的角度看，教學(xué)觀念直接支配著教學(xué)法。以外語(yǔ)教學(xué)法歷史上比較著名的幾個(gè)流派為例，語(yǔ)法翻譯法和直接法所持的教學(xué)觀念和方法基本處于兩個(gè)極端，前者完全依賴(lài)翻譯教授外語(yǔ)，后者完全排斥使用學(xué)生母語(yǔ)，主張用目的語(yǔ)教授目的語(yǔ)。這和他們對(duì)于語(yǔ)言和語(yǔ)言教學(xué)的觀念有密切的關(guān)系。直接法認(rèn)為語(yǔ)言是一種技藝，一種習(xí)慣，靠大量的模仿、重復(fù)可以習(xí)得，學(xué)生母語(yǔ)的介入會(huì)給目的語(yǔ)習(xí)得帶來(lái)很大干擾，所以不主張用翻譯的方式讓學(xué)生會(huì)意，而是在一定的語(yǔ)言情境中反復(fù)操練，將語(yǔ)言行為不斷重復(fù)，最后成為一種能夠“脫口而出”的習(xí)慣。而語(yǔ)法翻譯法之所以依賴(lài)翻譯，是由于其理論基礎(chǔ)基于這樣一種語(yǔ)言觀念，認(rèn)為一切語(yǔ)言起源于一種語(yǔ)言，各種語(yǔ)言的語(yǔ)法相同，詞匯的概念意義和詞語(yǔ)的搭配是一樣的，只是詞匯的發(fā)音和書(shū)寫(xiě)形式不一樣。翻譯是唯一能使兩種語(yǔ)言互通的方法。這種機(jī)械的語(yǔ)言學(xué)觀念直接決定了該法的教學(xué)目標(biāo)和教學(xué)手段。正如法國(guó)語(yǔ)言學(xué)家馬尚所說(shuō)，語(yǔ)法翻譯法是把外語(yǔ)中的語(yǔ)言放在本國(guó)語(yǔ)的語(yǔ)言旁邊，但是把外國(guó)語(yǔ)言中的思想去掉了。語(yǔ)言事實(shí)證明，兩種語(yǔ)言不是一一對(duì)應(yīng)的，一種語(yǔ)言中的詞語(yǔ)很可能無(wú)法在另一種語(yǔ)言中找到意味完全對(duì)等的詞語(yǔ)來(lái)翻譯。可以說(shuō)，正是語(yǔ)言觀念的偏差造成了語(yǔ)法翻譯法的局限。

從較微觀的角度看，教師對(duì)于語(yǔ)言教學(xué)的觀念可以影響其教學(xué)用語(yǔ)。比如一個(gè)口語(yǔ)課案例中教師說(shuō)了這樣幾句話(huà)：

“卡利德是什么時(shí)候上的漢語(yǔ)課？現(xiàn)在你們每個(gè)人都知道吧？——是什么時(shí)侯上的漢語(yǔ)課？是昨天下午。卡利德是昨天下午上的漢語(yǔ)課。

卡利德是在哪兒上的漢語(yǔ)課？在醫(yī)學(xué)院上的漢語(yǔ)課。OK。他是在醫(yī)學(xué)院上的漢語(yǔ)課。

是誰(shuí)給他們上的課？

……

現(xiàn)在，我想請(qǐng)你們看著這些information，給我說(shuō)一說(shuō)卡利德昨天做了什么事?！?/p>

（轉(zhuǎn)寫(xiě)自Y老師漢語(yǔ)綜合課教學(xué)案例視頻）

我們注意到一個(gè)細(xì)節(jié)，教師稱(chēng)這些材料為“information”，而不是“課文”或其他，這說(shuō)明教師對(duì)教學(xué)的一種深層態(tài)度，那就是，漢語(yǔ)課不是處理課文，而是處理實(shí)際的語(yǔ)言項(xiàng)目，要培養(yǎng)的是學(xué)生的語(yǔ)言能力，而不是以回答課文問(wèn)題為最終目的。

單純觀察課堂實(shí)踐只能得出一部分結(jié)論，我們還要探尋教師課堂行為背后關(guān)于“教學(xué)是什么”“語(yǔ)言教學(xué)是什么”的基礎(chǔ)性觀念，將焦點(diǎn)從外部行動(dòng)轉(zhuǎn)到支配這些行動(dòng)的觀念上來(lái)。教育觀念深刻地影響甚至決定著第二語(yǔ)言教學(xué)觀念。

5.教師對(duì)于教學(xué)材料的處理方式

在上個(gè)世紀(jì)80年代的美國(guó)漢語(yǔ)教學(xué)中，存在著教材主導(dǎo)所有的課程設(shè)置和教學(xué)要求的狀況，教材凌駕于其他教學(xué)要素之上。盡管教材是最重要的教學(xué)工具和材料，但并不意味著對(duì)教材只有單一的處理辦法。對(duì)于一篇課文，普通人也能夠照本宣科講出一二三，這種宣讀教材的行為不需要經(jīng)過(guò)專(zhuān)門(mén)培訓(xùn)也能完成，無(wú)法體現(xiàn)作為漢語(yǔ)教師的專(zhuān)業(yè)性。好的漢語(yǔ)教師知道如何引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行語(yǔ)言操練，如何為學(xué)生設(shè)置合理的語(yǔ)言任務(wù)，這些都建立在熟悉學(xué)生的語(yǔ)言習(xí)得過(guò)程、習(xí)得規(guī)律、習(xí)得順序的基礎(chǔ)上。教材能提供一個(gè)綱要，而教師起主導(dǎo)作用。教師將教學(xué)材料作為“目標(biāo)”還是“媒介”，如何具體處理教材，這是值得思考的問(wèn)題。例如下面這篇課文：

（到了山下）

麗莎：咱們把車(chē)放在這兒吧。

山下：好，聽(tīng)你的。別動(dòng)，我在這兒給你照張相。

麗莎：這兒的背景好嗎？

山下：好極了！我要照了，一，二，三……糟糕，沒(méi)電了！昨晚我忘了充電了！

麗莎：你這個(gè)馬大哈！

（戴桂芙、劉立新、李海燕編著，初級(jí)漢語(yǔ)口語(yǔ)（2），北京大學(xué)出版社，2004，第三課）

教師是這樣處理的：從課文內(nèi)容出發(fā)，而沒(méi)有局限于課文，采用在課堂中營(yíng)造情境的方式，十分自然地引入生詞、語(yǔ)法、句型。重視學(xué)生對(duì)語(yǔ)言項(xiàng)目的認(rèn)知和操練。

課堂實(shí)錄：

教師（以下簡(jiǎn)稱(chēng)“師”）：山下和麗莎到了山腳下，他們第一句話(huà)說(shuō)的是什么？

學(xué)生（以下簡(jiǎn)稱(chēng)“生”）：咱們把車(chē)放在這兒吧。

師：很好。咱們把什么放在這兒？

生：車(chē)。

師：什么車(chē)？

生：自行車(chē)。

師：咱們把車(chē)怎么啦？

生：……

師：咱們把車(chē)怎么啦？（教師重復(fù)一遍問(wèn)題，發(fā)現(xiàn)學(xué)生不明白“怎么啦”，以及不清楚“放”的含義。）

師：（板書(shū)“把”，做開(kāi)門(mén)的動(dòng)作。）老師在干什么？對(duì)，老師在開(kāi)門(mén)，還可以怎么說(shuō)？

生：老師把門(mén)開(kāi)了。

師：（板書(shū)該句，略解釋語(yǔ)法結(jié)構(gòu)。接著做關(guān)門(mén)動(dòng)作。）老師在干什么？

生：（正確套用格式）老師把門(mén)關(guān)了。

師：（做關(guān)燈動(dòng)作，提示詞語(yǔ)“燈”。）

生：老師把燈關(guān)了。

師：（做開(kāi)燈動(dòng)作。請(qǐng)平時(shí)反應(yīng)略慢的學(xué)生發(fā)言，引導(dǎo)學(xué)生說(shuō)出“老師把燈開(kāi)了”。對(duì)學(xué)生說(shuō)“請(qǐng)你把后面的門(mén)關(guān)上”，學(xué)生按指示做出正確的動(dòng)作。）

師：（引入“放”，做動(dòng)作，把杯子放在桌上，提示詞語(yǔ)“杯子”“桌子”。）

生：老師把杯子放在桌子上。

師：（板書(shū)“放在……”，接著放包，筆等物，請(qǐng)學(xué)生說(shuō)句子。）

師：代為，請(qǐng)你把你的左手放在右手上面。

生1：（做出正確反應(yīng)。并向下一個(gè)學(xué)生發(fā)出指令“把……放在……”，全班演示一遍。）

師：山下說(shuō)把車(chē)放在這兒，麗莎同意嗎？

生：同意。

師：她是怎么說(shuō)的？

生：好，聽(tīng)你的。

師：“聽(tīng)你的”是什么意思？（指引學(xué)生看課后注釋?zhuān)x例句。解釋語(yǔ)用環(huán)境。點(diǎn)學(xué)生對(duì)“我們?cè)琰c(diǎn)去教室吧”“我們晚上出去吃吧”等句子用“聽(tīng)你的”應(yīng)答。）

師：接下來(lái)他們干什么啦？

生：拍照片。

師：（板書(shū)“照相”“拍照片”并解釋?zhuān)┪覀冇檬裁磁恼掌?/p>

生：手機(jī)，照相機(jī)。

師：法赫婭，請(qǐng)你給我拍張照片，好嗎？（把手機(jī)給學(xué)生，然后頻繁左右走動(dòng)。）

生：（學(xué)生發(fā)笑）別動(dòng)！（很自然地引出“別動(dòng)”。）

師：（請(qǐng)另一學(xué)生照相，提問(wèn)。）這兒的背景好嗎？（引出“背景”）

生：好，不好……

師：這兒的背景不好看，我們等會(huì)去外面，找漂亮的背景拍，好嗎？

師：好極了！我要照了，一，二，三……糟”！它怎么了？

生：沒(méi)電了。

師：（解釋“糟糕”，表演買(mǎi)東西沒(méi)帶錢(qián)包的場(chǎng)景，引出“糟糕”。引導(dǎo)學(xué)生在忘帶鑰匙、丟了錢(qián)包等場(chǎng)景中說(shuō)出“糟糕”。）

師：為什么糟糕？

生：沒(méi)電。

師：（板書(shū)“沒(méi)電”）什么東西可以沒(méi)電？

生：手機(jī)。

師：還有筆記本電腦，遙控器等。

師：（板書(shū)“停電”，引導(dǎo)學(xué)生思考“停電”和“沒(méi)電”的區(qū)別，學(xué)生猜測(cè)，老師歸納。沒(méi)電了，怎么辦？引出“充電”，格式“給……充電”。）

師：山下的照相機(jī)為什么沒(méi)電了？

生：昨晚忘了充電了。

師：麗莎說(shuō)他什么了？

生：你這個(gè)馬大哈。

師：（解釋“馬大哈”）昨天丟手機(jī)，今天丟錢(qián)包……非常不小心的人，粗心的人。

6.教師對(duì)學(xué)生的態(tài)度

教學(xué)是一個(gè)奇妙的過(guò)程，語(yǔ)言教學(xué)是一項(xiàng)復(fù)雜的、專(zhuān)業(yè)性很強(qiáng)的工作。教師對(duì)課堂進(jìn)行維系和調(diào)控，對(duì)學(xué)生進(jìn)行引導(dǎo)和幫助，這是非專(zhuān)業(yè)人士難以勝任的。杜威提出：“教師在講課時(shí)必須有余力來(lái)觀察兒童的心智的反應(yīng)和活動(dòng)。學(xué)生的問(wèn)題在教材之中，而教師的問(wèn)題卻在于學(xué)生對(duì)待教材的心理活動(dòng)內(nèi)容。如果教師預(yù)先不掌握教材……那么他就不能自由地用全部時(shí)間和精力去觀察和理解學(xué)生的智力反映。”[3]（228～229）他強(qiáng)調(diào)，教師在課堂上的任務(wù)不僅僅是單向的傳授，還必須重視獲取學(xué)生的反饋，所以要去觀察學(xué)生的行為，判斷學(xué)生的情況，試圖去理解學(xué)生的種種反應(yīng)。漢語(yǔ)作為母語(yǔ)教學(xué)和第二語(yǔ)言教學(xué)最重要的區(qū)別是：母語(yǔ)教學(xué)的學(xué)生在接受學(xué)校的語(yǔ)文教育之前，就已經(jīng)完全掌握了這種語(yǔ)言，并且相當(dāng)熟悉這種語(yǔ)言的文化背景；作為第二語(yǔ)言的漢語(yǔ)教學(xué)面對(duì)的是缺乏漢語(yǔ)語(yǔ)言文化經(jīng)驗(yàn)的人，如果不去了解學(xué)生的文化差異和思維差異，那么教育很難收到成效。如何幫助學(xué)習(xí)者建構(gòu)一種他們比較陌生的“語(yǔ)言文化”圖式，是二語(yǔ)教學(xué)的最大挑戰(zhàn)。每位學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)的天賦、機(jī)制、策略不一，如何幫助他們最好地發(fā)揮自己的天賦和學(xué)習(xí)能力，取得對(duì)他們自己來(lái)說(shuō)最好的學(xué)習(xí)效果，這都要求教師去了解學(xué)生，研究學(xué)生，像鉆研教學(xué)內(nèi)容一樣去鉆研學(xué)生。

通過(guò)案例還可以觀察教師對(duì)待不同學(xué)生的態(tài)度。學(xué)生的學(xué)習(xí)能力有極大的個(gè)體差異，客觀地說(shuō)，接受能力一般或是不強(qiáng)的學(xué)生可能比接受能力很強(qiáng)的學(xué)生的絕對(duì)數(shù)量更大。教師是怎樣對(duì)待這類(lèi)學(xué)生的，是否給予他們學(xué)業(yè)上甚至精神上的更大關(guān)照？教師如何增強(qiáng)學(xué)生之間的聯(lián)系？如果教師能夠幫助學(xué)生營(yíng)造一種合作的氛圍，鼓勵(lì)學(xué)生之間進(jìn)行交流討論，讓每個(gè)學(xué)生能夠感受到自己被傾聽(tīng)，被認(rèn)可，那么他不但是一位優(yōu)秀的語(yǔ)言教師，而且是一位具備人文關(guān)懷的教育者。

7.教師營(yíng)造的課堂氣氛

案例提供的是一個(gè)有形的場(chǎng)景，學(xué)習(xí)者可以觀察教室的格局和布置。國(guó)內(nèi)的大學(xué)漢語(yǔ)課堂和國(guó)外的語(yǔ)言教室布置是不太一樣的，學(xué)習(xí)者可以直觀地看到這些不同。教室桌椅的排放形式還能在一定程度上體現(xiàn)教師和學(xué)生的空間距離乃至心理距離以及師生的互動(dòng)程度等。

教師是課堂活動(dòng)的引導(dǎo)者和管理者，他一方面直接對(duì)學(xué)生進(jìn)行信息輸入，引導(dǎo)和控制學(xué)生的行為；另一方面，教師的言行會(huì)在課堂中形成一種氛圍。通過(guò)對(duì)不同案例的觀察，我們可以發(fā)現(xiàn)，好的語(yǔ)言教師一般能在課堂上營(yíng)造明顯的氛圍，他會(huì)形成一種“場(chǎng)”，將學(xué)生吸附其中。同時(shí)，教師的情緒可以影響學(xué)生的學(xué)習(xí)興致，如果他是成功的，學(xué)生會(huì)向他靠攏。

8.教師教學(xué)程序的邏輯

歸納性教學(xué)是由特殊例子得出普遍原理，演繹性教學(xué)是由一般原理推演到具體例子。一般認(rèn)為，兒童的演繹思維能力還很不成熟，但是已具備了一定的歸納能力，成年人歸納和演繹思維能力都比較強(qiáng)。采用演繹法教學(xué)還是歸納法教學(xué)，不光要針對(duì)學(xué)生的情況，還要根據(jù)教師自身的特長(zhǎng)進(jìn)行選擇。下面是一位教師使用演繹法講授語(yǔ)法的例子，教師先給出句型，再說(shuō)例句?？陬^練習(xí)簡(jiǎn)單例子，然后用PPT展示大量的例句。教師領(lǐng)讀句子，學(xué)生跟讀，對(duì)句義作解釋。

教師：第二段課文里面有一個(gè)新的語(yǔ)法。我們看“一……就……”。“一A就B”，“一A就B”的意思是A happened， then B right after it。比如說(shuō)，楊老師進(jìn)來(lái)啊，然后你們呢，嘩，不說(shuō)話(huà)了。所以可以說(shuō)，楊老師一進(jìn)來(lái)，我們就……就什么？哦，他說(shuō)，我們就安靜了，可以。我們就不說(shuō)話(huà)了。Yes。楊老師一進(jìn)來(lái)我們就不說(shuō)話(huà)了。好。那我們看看，我給你們一些example。嗯，跟我一起讀一下?，F(xiàn)在我們教室里人很多，所以不太冷。但是如果你開(kāi)窗，你們一開(kāi)窗，倏，就冷，是嗎？下面，一喝酒就紅，什么東西？什么東西一喝酒就紅。嗯，我的臉，一喝酒就紅。但是你們很多人不喝酒。好，下面，一走就疼，什么東西一走就疼？可能是你的腳啊，腿，也可能別的地方，是你身上的地方，對(duì)嗎？下面……一看見(jiàn)我就笑，你們一看見(jiàn)我就笑，對(duì)嗎？一到六點(diǎn)就起床，有沒(méi)有人一到六點(diǎn)就起床？

（轉(zhuǎn)寫(xiě)自Y老師漢語(yǔ)綜合課教學(xué)案例視頻）

9.課堂情境

第二語(yǔ)言教學(xué)的理論研究?jī)?nèi)容一般分為“教”和“學(xué)”兩個(gè)方面，但也有學(xué)者把“語(yǔ)言環(huán)境”作為獨(dú)立于教和學(xué)之外的第三個(gè)方面進(jìn)行研究，這證明了環(huán)境的重要性。

環(huán)境有兩種，一種是社會(huì)、學(xué)校等外部環(huán)境在課堂環(huán)境內(nèi)的投射，可稱(chēng)為“大環(huán)境”。對(duì)不同文化背景下的案例進(jìn)行對(duì)比分析，能夠觀察到一些對(duì)于跨文化交際有價(jià)值的信息。比如在國(guó)內(nèi)從事對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)和在國(guó)外進(jìn)行漢語(yǔ)推廣這兩種情況下，有哪些顯著不同的環(huán)境性因素、文化因素、以及因此產(chǎn)生的對(duì)教師的不同要求。如果案例背景足夠豐富，我們還能比較公立學(xué)校和私立學(xué)校的漢語(yǔ)教師在實(shí)踐性知識(shí)方面的差異，亞洲其他國(guó)家的漢語(yǔ)教學(xué)、歐美國(guó)家漢語(yǔ)教學(xué)以及非洲國(guó)家漢語(yǔ)教學(xué)的不同特征等等。教師應(yīng)具備盡量豐富的跨文化“情境知識(shí)”，以應(yīng)對(duì)千變?nèi)f化的教學(xué)情境。

另一種是課堂內(nèi)師生共同推進(jìn)教學(xué)時(shí)產(chǎn)生的各種各樣的情境，即“微環(huán)境”。情境是在設(shè)問(wèn)和應(yīng)答之間產(chǎn)生的，從這個(gè)意義上來(lái)說(shuō)，語(yǔ)言教學(xué)中的情境也許更具典型性，因?yàn)檎Z(yǔ)言教學(xué)比其他學(xué)科的教學(xué)更加頻繁地要求學(xué)生做出反饋，教師要根據(jù)學(xué)生反饋的情況，決定是否重復(fù)一個(gè)語(yǔ)言點(diǎn)的講解和操練。在課堂中，情境是高于教師理想的。教師對(duì)一種情境進(jìn)行反應(yīng)，反應(yīng)之后就會(huì)馬上形成一個(gè)新的情境，教師的每一個(gè)選擇都會(huì)創(chuàng)造出一個(gè)新的情境，環(huán)環(huán)相扣，不可復(fù)制。教學(xué)情境中體現(xiàn)的問(wèn)題，其解決方案通常不是唯一的。漢語(yǔ)教學(xué)有標(biāo)準(zhǔn)性，也有多樣性。在各式各樣情境的不斷應(yīng)對(duì)中，教師能夠把自己從事語(yǔ)言教學(xué)的隱性經(jīng)驗(yàn)顯性化，并形成高度穩(wěn)定的行為模式。

三、結(jié)語(yǔ)

上述案例分析的視角不僅可以用于案例教學(xué)，還可以用于一般的課堂觀摩。不僅可以幫助學(xué)習(xí)者發(fā)展實(shí)踐性知識(shí)，建構(gòu)缺失的教學(xué)觀念，還可以將原本模糊的、不穩(wěn)定的教學(xué)理念轉(zhuǎn)變?yōu)榍逦摹⒏叨确€(wěn)定的、自覺(jué)的教學(xué)理念。漢語(yǔ)作為第二語(yǔ)言教學(xué)的教師培訓(xùn)目標(biāo)在于讓教師成為自己，依靠自己對(duì)于課堂的最好認(rèn)知來(lái)進(jìn)行教學(xué)，在課堂活動(dòng)中做出最客觀的判斷和最高效的決策。

注釋?zhuān)?/p>

①2008年7月，國(guó)家漢辦在加拿大不列顛哥倫比亞大學(xué)

（University Of British Columbia，簡(jiǎn)稱(chēng)UBC）首次舉辦第二語(yǔ)言教學(xué)培訓(xùn)研討活動(dòng)，參與本次活動(dòng)的是來(lái)自全國(guó)24所漢語(yǔ)國(guó)際教育碩士專(zhuān)業(yè)學(xué)位研究生培養(yǎng)試點(diǎn)院校培養(yǎng)學(xué)院的負(fù)責(zé)人及骨干教師，主講教師包括Dr. Patricia Duff等國(guó)際第二語(yǔ)言教學(xué)研究領(lǐng)域的頂級(jí)專(zhuān)家，UBC教學(xué)案例集即以此次活動(dòng)的全程視頻作為基礎(chǔ)材料，對(duì)其進(jìn)行編排設(shè)計(jì)和研發(fā)，使其生成可復(fù)用的教學(xué)資源。

參考文獻(xiàn)：

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