試用“場域—慣習(xí)”理論淺析無差別教育與農(nóng)村學(xué)生擇校轉(zhuǎn)變相互關(guān)系性

摘 要 ：在“以縣為主”的義務(wù)教育管理體制下，為實(shí)現(xiàn)城、鄉(xiāng)基礎(chǔ)教育資源均衡發(fā)展，對義務(wù)教育認(rèn)識深刻的決策者提出了無差別教育。無差別教育是指各區(qū)域義務(wù)教育在辦學(xué)經(jīng)費(fèi)投入、硬件設(shè)施、師資調(diào)配、辦學(xué)水平和教育質(zhì)量方面處于一種無差別狀態(tài)。本文試借布迪厄“場域—慣習(xí)”理論淺析無差別教育中農(nóng)村學(xué)生由進(jìn)城就讀轉(zhuǎn)向返鄉(xiāng)就讀這一教育現(xiàn)象，以期確定無差別教育理念價(jià)值，從而推動城、鄉(xiāng)基礎(chǔ)教育資源均衡發(fā)展。

關(guān)鍵詞：場域；慣習(xí)；無差別教育；擇校就讀

作者簡介：王筱雯，女（1986-），山東省德州市人，碩士，研究方向：學(xué)科教學(xué)（語文）。

[中圖分類號]： {G40-01}[文獻(xiàn)標(biāo)識碼]：A

[文章編號]：1002-2139（2014）-03--01

一、“場域—慣習(xí)”理論與教育的結(jié)合

“場域”作為一個(gè)重要的社會學(xué)范疇，是由當(dāng)代法國著名社會學(xué)家布迪厄提出并廣泛試用的。在其看來，“場域”是一個(gè)關(guān)系性的概念：“從分析的角度看，一個(gè)場域可以被定義在各個(gè)位置之間存在的、客觀關(guān)系的一個(gè)網(wǎng)絡(luò)或一個(gè)構(gòu)型?！?/p>

“場域”與“教育”結(jié)合而生成“教育場域”范疇，這是在教育研究中被視為一種新的積極探索。按布迪厄的場域理論來看，將教育看作為一種客觀性社會存在而言，教育場域就是指與教育相關(guān)的行動者，也就是教育者、受教育者以及其他教育參與者相互之間所形成的一種圍繞知識的生產(chǎn)、傳承、傳播和消費(fèi)，并以人的發(fā)展為旨?xì)w的客觀關(guān)系網(wǎng)絡(luò)。

布迪厄認(rèn)為場域是一個(gè)關(guān)系性范疇，由此推斷教育場域也是一個(gè)關(guān)系性范疇。首先，教育場域本身具有客觀的現(xiàn)實(shí)性基礎(chǔ)。其次，教育場域又并非是純粹的客觀范疇。如將教育場域視為從關(guān)系角度認(rèn)識的一種工具，無差別教育這一理念在教育中被具體化，成為分析教育現(xiàn)象的一種新視角。因此，教育場域是客觀內(nèi)容和主觀形式的統(tǒng)一。

“慣習(xí)”被定義為“由持久的、可以轉(zhuǎn)化的性情傾向構(gòu)成的系統(tǒng)”。布迪厄指出慣習(xí)作為一種主觀性的性情系統(tǒng)和心智結(jié)構(gòu)，必須有一個(gè)“居所”，它不可能是一種孤立的存在。慣習(xí)來源于社會制度、又寄居在身體中，慣習(xí)的“居所”就是人的身體。因此，慣習(xí)就是一種社會化了的主觀性。

用“場域”代替結(jié)構(gòu)主義的客觀結(jié)構(gòu)，而用“慣習(xí)”代替?zhèn)€體心智主義的主觀意志，從而在客觀與主觀、宏觀與微觀之間架起了一座溝通的橋梁。

二、“場域—慣習(xí)”理論解讀擇?，F(xiàn)象

如今教育研究人員總是不經(jīng)意地把教育懸置在一個(gè)高空的位置，習(xí)慣于視教育為宏觀社會系統(tǒng)中的一個(gè)子系統(tǒng)。這種認(rèn)識的結(jié)果就是容易忽視了教育與社會之間以及教育內(nèi)部紛繁復(fù)雜的關(guān)系形態(tài)及各種力量之間的沖突性作用。教育場域論反對把教育假定為一個(gè)功能論為理論基礎(chǔ)的單一系統(tǒng)，而是傾向于在分析教育內(nèi)各種因素之間的作用和機(jī)制時(shí)，強(qiáng)調(diào)彼此之間的沖突性關(guān)系。

當(dāng)城鄉(xiāng)之間、地區(qū)之間、學(xué)校之間的硬件設(shè)施、教學(xué)質(zhì)量等教育資源方面出現(xiàn)不均衡現(xiàn)象并愈來愈嚴(yán)重，作為在教育失衡一方家庭場域?qū)@種變化不是無動于衷的。它能夠通過比對當(dāng)時(shí)的教育現(xiàn)狀來調(diào)整已有的慣習(xí)結(jié)構(gòu)和傾向，雖然方向并非明確，但模糊性的傾向會在假設(shè)中尋找相對應(yīng)的場域。一旦置身于符合他的場域結(jié)構(gòu)時(shí)，便能迅速識別并根據(jù)自身利益要求充分調(diào)動并發(fā)揮自身主觀性，利用種種可能因素，生產(chǎn)出不一定是遵循理性的，但總是“合情合理”的行動，比如利用家庭場域中的社會資本、經(jīng)濟(jì)資本等來求得更好的就讀空間，于是就產(chǎn)生了擇校這一教育現(xiàn)象。

三、從教育場域客觀性出發(fā)解讀進(jìn)城就讀

“教育場域”和“慣習(xí)”在城、鄉(xiāng)學(xué)?；窘逃Y源不均衡現(xiàn)象與農(nóng)村學(xué)生進(jìn)城就讀之間起到一種中介作用，即兩者之間存在全面交互的對應(yīng)關(guān)系。農(nóng)村學(xué)生放棄“就近入學(xué)”的優(yōu)惠政策，選擇進(jìn)城就讀正如一面鏡子，反映了城、鄉(xiāng)學(xué)校基本教育資源不均衡現(xiàn)象。

從教育場域客觀性出發(fā)，其關(guān)系性表現(xiàn)在：首先，學(xué)校是生產(chǎn)、傳遞和積累各種文化資本最基本的體制場所。教育除了傳遞知識外，基于其“以人的發(fā)展為旨?xì)w”更與個(gè)體社會地位的獲得關(guān)系密切。優(yōu)質(zhì)教育資源作為一種文化資本是個(gè)人在社會領(lǐng)域的競爭籌碼，因此，學(xué)校不斷爭取教育資源、提高教育質(zhì)量以滿足家庭場域?qū)?yōu)質(zhì)教育資源需求。其次，教育作為公益性事業(yè)，即社會場域的一部分，擇校就讀又與教育管理體系相聯(lián)系?！熬徒雽W(xué)”作為義務(wù)教育階段的基本政策，雖在原則上保證了廣大受教育者的入學(xué)權(quán)力，但由于區(qū)域化、歷史的“重點(diǎn)學(xué)?！闭?，把本來有限的教育資源集中在城區(qū)重點(diǎn)學(xué)校，加大了城、鄉(xiāng)學(xué)校間基本教育資源不均衡。由于農(nóng)村學(xué)校滿足不了家庭場域?qū)ξ幕Y本的需求，農(nóng)村學(xué)生依據(jù)慣習(xí)主觀性利用社會資本、經(jīng)濟(jì)資本來尋求可獲得更多文化資本的學(xué)校。

四、從教育場域的主觀性出發(fā)解讀返鄉(xiāng)就讀

“教育場域”與“慣習(xí)”在無差別教育與農(nóng)村學(xué)生返鄉(xiāng)就讀之間不是簡單的“決定”與“被決定”的關(guān)系，而是一種通過實(shí)踐為中介的“建構(gòu)”動態(tài)關(guān)系。

從教育場域的主觀性出發(fā)，其與慣習(xí)是雙向建構(gòu)的動態(tài)關(guān)系。無差別教育作為一種理念是基于城、鄉(xiāng)基礎(chǔ)教育發(fā)展不均衡提出的，教育場域本身作為一種關(guān)系性工具將其具體化并實(shí)踐，在一定程度上實(shí)現(xiàn)優(yōu)質(zhì)教育資源在城、鄉(xiāng)學(xué)校之間的相對平衡，從而形塑慣性根據(jù)特定的環(huán)境進(jìn)行有目的的調(diào)節(jié)，同時(shí)慣性作為一種根植于身體中具有潛在的、前反思性的能力產(chǎn)生與變化后教育場域一致的思想，并在行動者身上表現(xiàn)出來。這些被形塑的行動者就是選擇返鄉(xiāng)就讀的農(nóng)村學(xué)生。

五、“場域”與“慣習(xí)”相輔相成

正如布迪厄認(rèn)為：實(shí)踐理論要同時(shí)考慮外在性的內(nèi)在化和內(nèi)在性的外在化這樣的雙重過程。“社會現(xiàn)實(shí)是雙重存在的，即在事物中，也在心智中；即在場域中，也在慣習(xí)中；即在行動者之外，又在行動者之內(nèi)。”兩者是有關(guān)系性的，也就意味著只有的彼此的關(guān)系中，雙方才能發(fā)揮作用。農(nóng)村學(xué)生從最初城、鄉(xiāng)基本教育資源不均衡的進(jìn)城就讀到無差別教育實(shí)施后選擇返鄉(xiāng)就讀這一慣習(xí)主觀性的轉(zhuǎn)變，賦予了無差別教育理論價(jià)值及其實(shí)踐意義，為進(jìn)一步推進(jìn)城鄉(xiāng)基礎(chǔ)教育資源均衡發(fā)展提供了動力。

參考文獻(xiàn)：

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[2] 皮埃爾·布迪厄，[美]華康德.實(shí)踐與反思——反思社會學(xué)導(dǎo)引[M].北京：中央編譯出版社，1998.1