小學(xué)語文課堂提問的現(xiàn)象與反思

《小學(xué)語文課程標(biāo)準(zhǔn)》指出：“閱讀教學(xué)是學(xué)生、教師、教科書編者、文本之間對(duì)話的過程?！彪S著課程改革的不斷深入，語文課堂也在發(fā)生著悄然地變革。傳統(tǒng)的“講授式”教學(xué)方式已不符合自主、合作、探究的學(xué)習(xí)方式，黯然退出了歷史的舞臺(tái)，由“提問式”教學(xué)方式取而代之。在“提問式”教學(xué)過程中，教師可根據(jù)教學(xué)內(nèi)容，提出一個(gè)個(gè)問題讓學(xué)生回答。雖然這種方式能使學(xué)生參與課堂教學(xué)，但這種參與是被動(dòng)的，由“滿堂講”到“滿堂問”的轉(zhuǎn)變，看似符合了新課程標(biāo)準(zhǔn)的要求，但實(shí)際上教師依然掌控著課堂，課堂提問成為教師牽著學(xué)生鼻子走的“繩索”。

一、小學(xué)語文課堂提問的現(xiàn)象

1.以問代講，虛假對(duì)話

教師提出問題，引導(dǎo)學(xué)生思考并回答問題來獲得知識(shí)。在這樣的問答過程中，教師關(guān)注的是現(xiàn)成知識(shí)的傳授，而不對(duì)知識(shí)本身進(jìn)行深入探討。如在教學(xué)《三打白骨精》時(shí)，教師讓學(xué)生找出故事的時(shí)間、地點(diǎn)、人物這三要素。學(xué)生能直接從文中找到答案，得到教師的贊許。表面上來看，教師是圍繞知識(shí)進(jìn)行提問，但這樣的提問流于形式，學(xué)生缺乏對(duì)知識(shí)本身的探究和創(chuàng)造。

2.有問無導(dǎo)，空洞對(duì)話

在教學(xué)中，教師的提問既缺乏持續(xù)而深刻的知識(shí)探索，又對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)疏于指導(dǎo)，對(duì)話的內(nèi)容空泛。如新課程標(biāo)準(zhǔn)強(qiáng)調(diào)學(xué)生自主學(xué)習(xí)，許多教學(xué)實(shí)踐也運(yùn)用了小組合作的方式。但教師不重視內(nèi)容的選擇，缺少必要的學(xué)習(xí)過程引導(dǎo)，為了體現(xiàn)“合作學(xué)習(xí)”，教師遇到稍微難一點(diǎn)的問題，就讓學(xué)生進(jìn)行小組討論。并且，在小組討論過程中，始終以那些成績(jī)較好學(xué)生的思考方向?yàn)橹鳎械膶W(xué)生甚至游離于討論之外。出現(xiàn)這些問題，是因?yàn)榻處煕]有掌握好正確的方法和策略，最終導(dǎo)致了教學(xué)低效。

3.答問機(jī)械，僵化對(duì)話

在教學(xué)實(shí)踐中，很多教師喜歡采用“讓每個(gè)人輪流講話”的形式回答問題，課堂看似非常熱鬧，學(xué)生的參與度很高。如在教學(xué)《夜晚的實(shí)驗(yàn)》時(shí)，有一位教師提問：“請(qǐng)以‘開火車’的方式說說斯帕拉捷身上具有什么樣的品質(zhì)？”當(dāng)六位學(xué)生依次作答之后，教師追問：“請(qǐng)?jiān)僬f說他的這些品質(zhì)對(duì)你有什么啟示？”又換了六位學(xué)生依次回答。這樣的問答使學(xué)生亦步亦趨，不利于教學(xué)的深入。

二、使課堂提問成為有效的對(duì)話行為

1.調(diào)整空間，適宜對(duì)話

對(duì)話式教學(xué)的展開需要適宜的空間，參與者不僅要有懇切的態(tài)度，還要配以關(guān)聯(lián)性的動(dòng)作，特別是眼神交流。如果沒有肢體語言的輔助，語言對(duì)話是難以進(jìn)行的。對(duì)話中，身體行為交流需要一個(gè)適合的物理空間，我校目前通行的“秧田式”的教室結(jié)構(gòu)阻礙了這種對(duì)話關(guān)系的生成，它只適合于師生之間或者單個(gè)學(xué)生與教師之間的單向交流，不能實(shí)現(xiàn)生生之間的多向交流。

2.探究主題，情境對(duì)話

進(jìn)行對(duì)話主題的探究，就要回歸情境，通過對(duì)情境的描述、批判性分析與反思，提出問題、生成探究性的對(duì)話主題。學(xué)生既受情境的影響，又能改變和創(chuàng)造情境，還能圍繞某一個(gè)問題情境，提出涵蓋這個(gè)情境各個(gè)內(nèi)容的綜合性問題。如在教學(xué)《學(xué)會(huì)合作》時(shí)，教師提出問題：“關(guān)于合作，你們找找表達(dá)作者觀點(diǎn)的句子，說說體會(huì)?！睂W(xué)生找到很多合適的句子，并把它們分成三個(gè)層次：什么是合作？為什么要合作？怎樣合作？接著，教師又提出一個(gè)探究性問題：“如果讓你來寫合作，作者的寫法方法對(duì)你有什么啟發(fā)？”在研討合作的情境中，學(xué)生從理解內(nèi)容到思考寫法，都有了自己的體會(huì)和想法。

3.把握間距，優(yōu)化對(duì)話

課堂上，教師設(shè)計(jì)的問題總是一環(huán)扣著一環(huán)，第一個(gè)問題回答完第二個(gè)問題接踵而來。但如果兩個(gè)問題之間間隔的時(shí)間太短，學(xué)生回答完第一題后，大腦還沒有得到休息，思維還沒有得到放松，就很可能回答不出第二個(gè)問題；如果教師一味地加大提問的間距，或者提出許多具有創(chuàng)造性、推理性的問題，容易使學(xué)生產(chǎn)生疲憊感。所以，教師要注意把握好對(duì)話中提問的間距，不能過大，也不宜過小，否則不利于課堂對(duì)話的進(jìn)行。

（作者單位：南京信息工程大學(xué)附屬實(shí)驗(yàn)小學(xué)）