基于專業(yè)實踐的教師研究類型探析

吳義昌　許鈺晗

摘要：專業(yè)實踐是教師研究的邏輯起點?；趯I(yè)實踐思維，教師應開展實踐反思型研究；基于專業(yè)實踐特質，教師應開展理論應用型研究。二者在研究頻度和研究路徑方面存在差異。實踐反思型研究是理論應用型研究的基礎，理論應用型研究能提升實踐反思型研究的品質。

關鍵詞：專業(yè)實踐；教師研究；實踐反思型研究；理論應用型研究

中圖分類號：G40-03 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（2014）06-0003-04

理論工作者研究的主要目的是創(chuàng)建理論，指導實踐，而教師（本文指中小學幼兒園教師）研究的主要目的是改進實踐，促進教師專業(yè)發(fā)展。在教師研究的兩個目的中，改進實踐是第一位的，如果不是為了改進實踐，或沒有最終體現(xiàn)為改進實踐，那么促進教師專業(yè)發(fā)展基本上就失去了意義。教師的實踐不是普通實踐，而是專業(yè)實踐，教師是履行教育教學職責的專業(yè)人員。因此，專業(yè)實踐是教師研究的邏輯起點，基于專業(yè)實踐對教師研究類型進行探析具有適切性。

一、專業(yè)實踐思維與實踐反思型研究

專業(yè)實踐思維是專業(yè)工作者為了高質量地履行職責而在專業(yè)實踐中所運用的思維形式，該視角具有微觀性，其關注重點是教師實踐與其實踐知識之間的關系。有關專業(yè)實踐思維研究最有影響的當代學者之一是美國教育家、哲學家舍恩，在他看來，專業(yè)實踐思維過程即研究過程，作為專業(yè)工作者，教師應開展實踐反思型研究。根據(jù)專業(yè)實踐思維運用的時間，實踐反思型研究主要包括行動中反思和行動后反思兩種研究形式。

行動中反思發(fā)生在實踐進行之中，它意味著教師邊行動邊反思，而當人在行動中反思時，“他便成為實踐脈絡中的一位研究者”[1]。教師開展行動中反思是由專業(yè)實踐的本質決定的。舍恩在考察建筑師、心理治療者、工程師、規(guī)劃者和管理者等專業(yè)工作者的實踐的基礎上指出，專業(yè)實踐有兩種地形：一是干爽堅實的高地，實踐者應用理論（包含技術）能有效解決問題；二是濕軟的低地，它具有復雜性、模糊性、不穩(wěn)定性、獨特性和價值沖突性，理論對問題不起作用，實踐者只有通過行動中反思，將實踐知識靈活應用于具體情境，才能有效解決問題。更重要的是，專業(yè)實踐多是低洼濕地，“高地上的問題不論多么吸引科技人員的興趣，通常對社會或當事人相對是較不重要的，然而低洼濕地中的問題，卻更為人們所關切”[2]。因此，從專業(yè)實踐的本質角度說，直接指導和支配教師實踐的不是理論，而是教師所擁有的實踐知識。教師要高質量地從事專業(yè)實踐，就必須開展行動中反思，即迅速而靈活地運用實踐知識，分析和解決實踐問題。

行動后反思發(fā)生在實踐之后，其內涵即杜威所說的“識別我們所嘗試的事和所發(fā)生的結果之間的關系”。杜威認為，如此反思不僅要“發(fā)現(xiàn)某一行動與某一結果彼此關聯(lián)的事實”，而且要“發(fā)現(xiàn)它們是怎樣聯(lián)結的”。[3]我國有學者指出，如此反思不僅具有研究性質，而且“是校本研究最基本的力量和最普遍的形式”[4]。行動后反思的結果主要表現(xiàn)為教師的實踐知識。對成功實踐的反思所得出的實踐知識能引導教師在未來類似情境中繼續(xù)發(fā)揚光大，而對失敗實踐的反思所得出的實踐知識能警示教師在未來類似情境中避免重蹈覆轍。當然，對失敗實踐的反思往往不止于獲得教訓性的實踐知識，教師還應在分析失敗原因的基礎上提出改正措施，并付諸實施。

實踐反思型研究的上述兩種形式之間是目的與手段關系。其中，行動中反思是目的，它反映了專業(yè)實踐的本質；行動后反思是手段，它主要通過建構和完善實踐知識為行動中反思服務。因此，基于專業(yè)實踐思維，教師應致力成為的是“反思性實踐者”，而不是“實踐性反思者”。從教師專業(yè)發(fā)展角度說，波斯納提出的“教師成長=經(jīng)驗+反思”這一公式是成立的，然而，如果因此在評價教師研究時就片面重視行動后反思而輕視行動中反思，片面重視文本性的“教后記”而輕視洋溢智慧的創(chuàng)造性課堂，那就是本末倒置。

二、專業(yè)實踐特質與理論應用型研究

專業(yè)實踐特質是專業(yè)實踐所普遍具有的、區(qū)別于普通實踐的獨特性質，它表征為一組指標，這些指標是研究者通過對成熟專業(yè)實踐（如醫(yī)療實踐、法律實踐）的歸納而獲得的。專業(yè)實踐特質視角具有宏觀性，其關注重點是教師實踐與外在理論之間的關系。要使教育實踐成為名副其實的專業(yè)實踐，就必須遵循專業(yè)化的一般規(guī)律，強化和彰顯其專業(yè)實踐特質。

雖然不同的研究者所構建的專業(yè)實踐特質體系存在一定差異，但幾乎所有研究者都把從業(yè)者掌握和應用專門知識和技能作為核心?！搬t(yī)療、法律領域等新興社會團體是以無法替代的專業(yè)知識與技術作為立足基礎的?！薄耙蕴刭|模式來看，能否被社會認可為專業(yè)的關鍵在于其所掌握的理論、技能及其符號程序是否制度化為一套圍內知識?！盵5]若把職業(yè)、事業(yè)和專業(yè)放在同一邏輯層面來比較，那么，職業(yè)強調的是“謀生”，事業(yè)強調的是“奉獻”，專業(yè)強調的則是“專業(yè)權威”，即從業(yè)者掌握和應用外行人所不具備的專門知識和技能，正因為如此，專業(yè)人員才具有不可替代性。

由于專門知識以理論形態(tài)呈現(xiàn)出來，而專門技能又以專門知識為基礎，筆者把專門知識和技能統(tǒng)稱為理論。這樣來說，教師要使自己所從事的實踐真正成為一種專業(yè)實踐，就必須努力掌握和應用理論。掌握理論主要靠學習，應用理論則必須靠研究，筆者稱之為理論應用型研究。蘇霍姆林斯基把該研究看作是教師非常重要的研究類型，他認為教師并不從事那種從研究事實中引出科學結論的意義上所說的研究，教師的研究“指的是研究一些這樣的問題，這些問題雖然在教育科學上已獲得解決，但是當一個創(chuàng)造性地工作的教師一旦成為理論和實踐之間的中介人，這些問題就經(jīng)常以新的方式出現(xiàn)在他的面前”[6]。

教師只有通過研究才能將理論有效應用于實踐，這是由理論與實踐各自具有的不同特點決定的。理論具有抽象性，它舍棄了實踐的非本質屬性，而實踐具有具體性，它是由特定教師、特定學生、特定內容和特定環(huán)境組成的具體活動，教師在應用理論時，必須要將抽象的理論“還原”到豐富而具體的實踐中去。因此，對教師來說，理論是否有用是個假問題，真正的問題是“要用哪種理論？需用多少？以什么方式用？為誰而用？何時何地用？”[7]。所有這些問題的解決都離不開教師的研究。我們認為，當前一些教師不喜歡理論是理論無用的負強化結果，而理論之所以無用，重要原因就在于教師在應用理論時缺少研究，幻想“拿來就用”。

根據(jù)應用理論的時機，理論應用型研究主要包括問題解決式研究和實踐改革式研究兩種研究形式。前者是指教師在遇到難以解決的實踐問題時所開展的研究，在該研究中，教師在分析實踐問題的基礎上，有針對性地選擇和應用理論。后者是指這樣一種研究：教師在平時的理論學習中發(fā)現(xiàn)了某個有助于改進當前實踐的理論，然后將其應用于實踐。問題解決式研究固然有其價值，但具有被動性和補缺性，而實踐改革式研究則具有主動性和發(fā)展性，因而其意義更為重要。

三、實踐反思型研究與理論應用型研究的區(qū)別

（一）研究頻度不同

實踐反思型研究具有日常性，教師應經(jīng)常開展。一方面，如前所述，作為專業(yè)實踐，教學具有復雜性、模糊性、不穩(wěn)定性、獨特性和價值沖突性，“一個教師盡管教同一門課，面對同一批學生，但他（她）在每節(jié)課上所處的具體情況和經(jīng)歷的過程都并不相同，每一次都是唯一的、不可重復的、豐富而具體的綜合”[8]，因此，教師每節(jié)課都應開展行動中反思，都需要運用實踐知識靈活機智地應對具體情境。另一方面，教學是一門遺憾的藝術，當未能當場妥善地處理好教學情境時，教師就需要及時開展行動后反思，不僅重新分析問題，設計新方案，進一步解決問題，而且在失敗的原因與結果之間建立聯(lián)結，將其總結為以后引以為戒的實踐知識。作為一門遺憾的藝術，教師的教學雖不至于每節(jié)課都出現(xiàn)遺憾，但會經(jīng)常出現(xiàn)遺憾，因此，教師應經(jīng)常開展行動后反思。

比較而言，教師較少開展理論應用型研究。一方面，因為直接指導和支配教師日常教學行為的是其實踐知識，而不是理論，所以，一般來說，只有當充分地運用實踐知識仍難以解決問題時，教師才會通過查閱文獻或咨詢專家等途徑求助于理論，進而開展問題解決式研究。多項有關教師專業(yè)發(fā)展階段的實證研究表明，教師大約在入職五年后就進入了成熟期或穩(wěn)定期，他們比較自信，能較好處理教學中發(fā)生的事情。[9]這并不意味著這些教師不會遇到問題，而是意味著他們在更多的情況下憑借豐富的實踐知識就能比較順利地解決問題。另一方面，教師開展實踐改革式研究的主要時機是教師在較長時間內較為順利地從事教學實踐，且通過深入學習，全面理解和深刻認同了某個能改進當前實踐的理論，顯然，如此時機對于教師來說也不會經(jīng)常出現(xiàn)。

（二）研究路徑不同

行動中反思主要遵循“自下而下”的研究路徑。在該研究中，教師從具體教學情境出發(fā)，借助教學機智，迅速運用實踐知識，靈活應對復雜多變和動態(tài)生成的教學情境，使其朝著促進學生健康成長的方向展開。行動中反思是原生態(tài)研究，它沒有文本性成果，其研究成果即實踐效果。關于這樣的研究成果，有研究者評價說：課對于教師猶如作品之于作家一樣的重要；“真理即成事”，他們把該做的事做成了，塑造了自己的歷史，也就歷史性地成為真理。[10]

行動后反思主要遵循“自下而上”的研究路徑，其研究過程是實踐的“理論化”過程。這里的“理論”指的是個人理論，即教師實踐知識。在該研究中，教師首先選擇值得反思的重要教學案例，然后在所采取的行為和該行為所導致的結果之間建立聯(lián)結，經(jīng)過適度概括，形成實踐知識，以使其能為類似情境提供指導和借鑒。

問題解決式研究和實踐改革式研究主要遵循“自上而下”的研究路徑，其研究過程是理論的實踐化過程，即教師選擇和內化理論；將理論具體化，制訂行動方案；將方案付諸實施；對研究進行總結，撰寫研究報告。這里的研究報告在本質上是教師實踐知識的反映。二者在研究路徑方面的具體差別是：在問題解決式研究中，教師一般先發(fā)現(xiàn)問題，后尋找理論；而在實踐改革式研究中，教師通常先學習理論，后分析實踐。

四、實踐反思型研究與理論應用型研究的聯(lián)系

（一）實踐反思型研究是理論應用型研究的基礎

首先，實踐反思型研究為問題解決式研究提供研究主題。教學實踐多是低洼濕地，教師每節(jié)課都需要開展行動中反思。當通過行動中反思不能當場順利解決問題時，教師就需要及時開展行動后反思，而當把通過行動后反思所設計的新方案付諸實施仍不能有效解決問題時，教師就需要求助于理論。如此，教師就找到了開展問題解決式研究的切入點和恰當主題。

其次，實踐反思型研究為實踐改革式研究解除后顧之憂。實踐改革式研究針對的往往不是教師迫在眉睫的個人實踐問題，而是同一領域普遍存在的落后實踐。假如一位教師不能順利開展行動中反思，經(jīng)過行動后反思仍然有迫切需要解決的個人實踐問題，那么，他是很難積極主動地開展實踐改革式研究的，他甚至會對學習那些遠離其個人實踐問題的理論也持排斥態(tài)度。

最后，實踐反思型研究是理論應用型研究的重要構成要素。在理論應用型研究中，教師需要把通過理論具體化而形成的新方案付諸實施，而新方案的實施不是技術性操作，教師必須開展行動中反思。由于新方案還是一種假設，教師在實施過程中可能會遇到難以當場處理的問題，這時教師就需要開展行動后反思。在理論應用型研究取得明顯實踐效果后，教師也需要開展行動后反思，以建構新的實踐知識。因此，離開實踐反思型研究，理論應用型研究不可能取得成功。

（二）理論應用型研究能提升實踐反思型研究的品質

首先，實踐知識是影響實踐反思型研究品質的決定性因素?；趯I(yè)實踐思維，專業(yè)工作者應開展實踐反思型研究，但未必只有專業(yè)工作者才這么做。譬如，家長在教育孩子時，既可能開展行動中反思，也可能開展行動后反思，然而，家長的行動中反思或行動后反思之所以不具有專業(yè)性，根本原因就在于家長在反思時所運用的實踐知識是缺乏理論支持的低水平經(jīng)驗。

其次，外在理論更容易增強實踐知識的專門性。實踐知識源于個人經(jīng)驗。不可否認，個人經(jīng)驗經(jīng)過思維加工可能會成為具有專門性的實踐知識，但正如非常重視經(jīng)驗的杜威所警告的那樣，“個人直接經(jīng)驗的范圍是非常有限的。如果沒有代表不在目前的、遙遠的媒介物的介入，我們的經(jīng)驗幾乎將停留在野蠻人的經(jīng)驗的水平上”[11]。外在理論更容易使教師實踐知識由于理論的介入而發(fā)生結構性變化。

最后，理論應用型研究是將外在理論內化為實踐知識的必由之路。如果教師只是認可外在理論而不將其付諸實施，那么該理論就只能成為教師的“信奉理論”，而實踐知識是教師的“使用理論”，它只能由實際行動中推論出來。[12]因此，要將外在理論內化為實踐知識，教師就必須開展理論應用型研究。只有這樣，教師才能在對經(jīng)驗作出重大改造的基礎上有效增強實踐知識的專門性，繼而提升實踐反思型研究的品質。

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責任編輯：楊孝如