生存與超越

吳先伍

摘要：因?yàn)榈赖陆逃浅扇私逃?，所以，道德教育必須建立在人性的基礎(chǔ)上。人在表現(xiàn)為現(xiàn)實(shí)存在的同時(shí)，又面對(duì)未來(lái)進(jìn)行超越，與此相應(yīng)，道德教育一方面要教會(huì)人們?nèi)绾芜m應(yīng)現(xiàn)實(shí)，但另一方面又要幫助人們不斷地超越現(xiàn)實(shí)的束縛，走向未來(lái)。

關(guān)鍵詞：生存；超越；道德教育

中圖分類(lèi)號(hào)：G41 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號(hào)：1673-9094（2014）08-0003-05

雖然教育總是針對(duì)人的教育，但這并不意味著教育總是人的教育，因?yàn)榻逃⒉灰欢偸且讶伺囵B(yǎng)成為人，有時(shí)也會(huì)把人培養(yǎng)成惡魔、工具等等，從而偏離了教育的育人目標(biāo)。在育人過(guò)程中，道德教育發(fā)揮著不可替代的作用，因?yàn)榈赖聵?gòu)成了人之為人的一個(gè)重要特征。在現(xiàn)代社會(huì)中，“人”已經(jīng)逐漸遠(yuǎn)離道德教育的中心，就連背影也已經(jīng)變得模糊不清。道德教育無(wú)人化的現(xiàn)狀不僅弱化了道德教育的實(shí)效，而且也不利于個(gè)人的健康成長(zhǎng)和社會(huì)的和諧發(fā)展。為了改變這一狀況，我們必須深入探討道德教育的人本意蘊(yùn)，從而使道德教育真正擔(dān)負(fù)起育人的責(zé)任。

一、生存與超越：道德教育的人性基礎(chǔ)

教育的對(duì)象是人，教育就是為了促進(jìn)人的發(fā)展，懷特海就把教育的目的看作激發(fā)和引導(dǎo)人們走上“自我發(fā)展之路”，蘇霍姆林斯基把教育看成“培養(yǎng)真正的人”，聯(lián)合國(guó)教科文組織同樣同意以“社會(huì)的發(fā)展和人的潛力的實(shí)現(xiàn)”作為教育的目的。正是因?yàn)榻逃c人之間具有如此緊密的關(guān)聯(lián)，所以我們才說(shuō)教育要“以人為本”。在眾多的教育門(mén)類(lèi)中，與科學(xué)知識(shí)教育、專(zhuān)業(yè)技能教育等相比，道德教育無(wú)疑更加貼近人。道德教育更加貼近人，這不僅是指道德教育更加貼近人的現(xiàn)實(shí)生活，而且是指道德更加關(guān)注人與動(dòng)物之間的區(qū)別，更加貼近人之為人的獨(dú)特本性，更能觸及人的靈魂。既然道德教育與人如此密不可分，那么為了推動(dòng)道德教育的正常開(kāi)展，提高道德教育的實(shí)效性，我們就必須對(duì)道德教育的對(duì)象——人——展開(kāi)分析，從而使道德教育真正走向人本身。

在漫長(zhǎng)的人類(lèi)歷史上，人類(lèi)一直不停地反躬自省，嘗試著認(rèn)識(shí)自己，試圖破解永恒的斯芬克斯之謎，從而用自己的聰明才智描繪出一幅豐富多彩的人性畫(huà)卷。在這幅畫(huà)卷當(dāng)中，馬克思對(duì)于人類(lèi)本質(zhì)的概括當(dāng)為畫(huà)龍點(diǎn)睛之筆，他在概括總結(jié)前人探討成果的基礎(chǔ)上，進(jìn)行了反思和提升，從而得出了科學(xué)的結(jié)論：“人的本質(zhì)不是單個(gè)人所固有的抽象物。在其現(xiàn)實(shí)性上，它是一切社會(huì)關(guān)系的總和?！盵1]從馬克思的論斷中我們可以看出，在現(xiàn)實(shí)生活中，人雖然以個(gè)體的形式而存在，但并不存在斯賓諾莎所說(shuō)的單子式的孤立個(gè)人，人都是生活在各種各樣的社會(huì)關(guān)系之中，人只有在社會(huì)關(guān)系中才能成其為人，因此人依賴(lài)著外部的社會(huì)關(guān)系，人要維持外部的社會(huì)關(guān)系，只有這樣，人才能存續(xù)下去。

在現(xiàn)實(shí)生活中，每個(gè)人所遭遇的社會(huì)關(guān)系經(jīng)常并不是出自個(gè)人的主觀選擇，就像一個(gè)人剛出生的時(shí)候就已經(jīng)被放置在了特定的關(guān)系網(wǎng)絡(luò)之中，他（她）就已經(jīng)是爸爸媽媽的兒子（女兒），就已經(jīng)是爺爺奶奶的孫子（孫女），就已經(jīng)是叔叔嬸嬸的侄子（侄女）……正是因?yàn)檫@種社會(huì)關(guān)系并非出于個(gè)人的主觀選擇，所以，人們經(jīng)常會(huì)對(duì)這種社會(huì)關(guān)系產(chǎn)生不滿情緒。然而問(wèn)題在于，一個(gè)人無(wú)法選擇自己的出生，不管你是否愿意，你現(xiàn)在就生在這個(gè)家庭當(dāng)中，你就處在這樣一種特殊的社會(huì)關(guān)系之中。這也就像海德格爾所說(shuō)的，人是處于被拋狀態(tài)的，人來(lái)到這個(gè)世界并不是出于自己的主觀選擇，而是被隨意地拋到這個(gè)世界上來(lái)的，從而偶然地被鑲嵌在社會(huì)關(guān)系之網(wǎng)中某一個(gè)點(diǎn)上。雖然人們可能對(duì)現(xiàn)實(shí)的社會(huì)關(guān)系不太滿意，而在自己的腦海中對(duì)社會(huì)關(guān)系有著太多的虛構(gòu)和假設(shè)，但是現(xiàn)實(shí)是不容假設(shè)的，它就是我們?nèi)松钫鎸?shí)的處境。雖然未來(lái)變幻莫測(cè)，但是現(xiàn)實(shí)卻是確定不移的，不管你是喜歡還是厭惡，現(xiàn)實(shí)都在那里。雖然我們對(duì)于現(xiàn)實(shí)處境有著太多的無(wú)奈，但是現(xiàn)實(shí)處境也就是我們成長(zhǎng)的環(huán)境，為了生存與發(fā)展，我們必須學(xué)會(huì)接受和適應(yīng)環(huán)境，因?yàn)橹挥羞m者才能生存?，F(xiàn)實(shí)環(huán)境是過(guò)去與現(xiàn)在的復(fù)合物，我們接受和適應(yīng)現(xiàn)實(shí)環(huán)境也就是接受過(guò)去與現(xiàn)在，我們把歷史背負(fù)在自己的身上，帶著歷史生活。人們不能拋棄歷史，不能斷絕與歷史之間的關(guān)聯(lián)，否則我們就成了無(wú)源之水、無(wú)本之木，根本就不能生根發(fā)芽，更談不上長(zhǎng)成參天大樹(shù)。因此，當(dāng)我們道德地接受和適應(yīng)各種現(xiàn)實(shí)社會(huì)關(guān)系的時(shí)候，我們也就是在適應(yīng)歷史，就是學(xué)會(huì)在歷史中生存。

對(duì)于人類(lèi)來(lái)說(shuō)，歷史就像一副沉重的盔甲，它為我們抵御了長(zhǎng)矛利劍的攻擊，使我們獲得了一個(gè)相對(duì)安全的生存環(huán)境，然而它的沉重也阻礙了我們自由地跑跳嬉戲，甚至壓得我們不能自由呼吸。因而現(xiàn)實(shí)處境在為我們提供生存保障的同時(shí)，它也嚴(yán)重地壓抑著我們的自由，使得我們不能自由地生長(zhǎng)，從而將人固化、物質(zhì)化了，將人變成了歷史的陳?ài)E。人畢竟不是陳列在博物館中的古董，不僅要見(jiàn)證自己所曾經(jīng)經(jīng)歷的那一段輝煌的歷史，一遍一遍地向人們復(fù)述已經(jīng)消逝的過(guò)去，人在背負(fù)過(guò)去的同時(shí)，更要面向未來(lái)。古人說(shuō)，“人生不滿百，常懷千歲憂”，“少壯不努力，老大徒傷悲”。這些俗語(yǔ)名言就生動(dòng)地告訴人們，人并不是完全生活在過(guò)去和現(xiàn)在之中，人類(lèi)每時(shí)每刻都在面向未來(lái)、都在走向未來(lái)，就像海德格爾所說(shuō)的，人要“向死而生”。對(duì)于任何一個(gè)活著的個(gè)人來(lái)說(shuō)，死亡與此時(shí)此地的存在都是彼此外在的，這也就是伊壁鳩魯所說(shuō)的：如果我在此，死亡就不在此；如果死亡在此，我就不在此，人雖然終有一死，但是死亡都在未來(lái)，而不是現(xiàn)在，此時(shí)此刻的我還沒(méi)有經(jīng)歷死亡。海德格爾之所以強(qiáng)調(diào)人要“向死而生”，并不是要人以自殺的方式去結(jié)束生命，而是要求人們面向未來(lái)，提前介入人生的未來(lái)，因?yàn)檎俏磥?lái)賦予了現(xiàn)實(shí)生活以意義。在現(xiàn)實(shí)當(dāng)中，我們的人生處境可能并不盡如人意，我們可能還存在著這樣那樣的缺點(diǎn)，我們可能還遭受著各種不公正的待遇，我們可能正在經(jīng)歷著人生的磨難，以致有些人失去了繼續(xù)生活下去的勇氣，從而結(jié)束了自己的生命。然而，自殺者畢竟是極少數(shù)，大多數(shù)人都頂著巨大的痛苦，頑強(qiáng)地活了下去，而這就是未來(lái)的力量。正是因?yàn)槿藗兿嘈?，道路雖然是曲折的，但前途總是光明的，雖然我們?cè)诂F(xiàn)實(shí)生活中遭受著各種各樣的苦難，但是這些都將成為歷史的，未來(lái)我們將會(huì)過(guò)上幸福的生活，所以，人們總是眼睛向前看，不斷地沖破歷史的束縛而奔向未來(lái)。

值得注意的是，人始終處在過(guò)去與未來(lái)的交互作用之中。因?yàn)槲磥?lái)雖然在現(xiàn)在給我們提供了前進(jìn)的動(dòng)力，而在不遠(yuǎn)的將來(lái)就會(huì)變?yōu)楝F(xiàn)在、過(guò)去，成為人們前進(jìn)的枷鎖，成了需要人們加以超越的對(duì)象，因此，人類(lèi)告別過(guò)去、走向未來(lái)就像蛇蛻皮一樣，新裝一旦上身馬上就會(huì)變得陳舊，人類(lèi)一直處在蛻變的過(guò)程之中。人始終行走在從過(guò)去通向未來(lái)的道路上，過(guò)去與現(xiàn)在是起點(diǎn)，而未來(lái)是終點(diǎn)，然而伴隨著我們前進(jìn)的步伐，終點(diǎn)也在不斷地向前延伸，從而使得道路變得沒(méi)有盡頭，我們只好始終“在路上”。

正因?yàn)槿艘环矫嫔嬗诂F(xiàn)實(shí)之中，另一方面又不斷地向著未來(lái)超越，所以，道德教育要真正做到以人為本，就必須與人的這種特殊本性保持高度一致。

二、學(xué)會(huì)生存：道德教育的起點(diǎn)

死亡問(wèn)題歷來(lái)都是思想家們關(guān)注的問(wèn)題，不論是中國(guó)的儒、道、墨、釋諸家，還是西方的希臘雅典哲學(xué)和基督教等各種宗教，都對(duì)死亡問(wèn)題有所論述。雖然前人經(jīng)常教導(dǎo)人們舍生取義、視死如歸，但他們都不是教人們?nèi)绾慰焖俚亟Y(jié)束生命，而是教導(dǎo)人們通過(guò)死亡來(lái)感悟人應(yīng)該如何有意義地活著，所以，論述死亡最終還是歸于生存。我們之所以熱愛(ài)這個(gè)世界，是因?yàn)槲覀兏惺艿搅诉@個(gè)世界上一草一木的勃勃生機(jī)，是因?yàn)槲覀冊(cè)谒艘伙A一笑當(dāng)中感受到了人與人之間的濃濃情意……總而言之，我們感受到了世間萬(wàn)事萬(wàn)物非同尋常的意義。不過(guò)，意義總是我感受到的，如果我感覺(jué)遲鈍，或者我故意封閉了感知外部世界的通道，那么，外部世界對(duì)于我也就失去了存在的意義，這也就是我們常說(shuō)的“一葉障目，不見(jiàn)森林”。死亡是阻斷人們感知世界最徹底的方式，因?yàn)樗劳鲈谥袛嗔巳说囊磺猩磉\(yùn)動(dòng)的同時(shí)，也中止了人的一切精神運(yùn)動(dòng)，一切對(duì)于我而言都會(huì)隨著我的死亡而徹底失去意義，“死去元知萬(wàn)事空”。因此，死亡的迫切性提醒人們：生存對(duì)于人而言是第一位的，每個(gè)人都要好好地活著，活得精彩，活得具有價(jià)值。

人與動(dòng)物的一個(gè)重要差別在于，動(dòng)物依靠自己的本能就能生存下去，然而人卻無(wú)法依靠自己的本能生存。西方人把人類(lèi)生存本能的不足歸之于愛(ài)比米修斯的遺忘，而中國(guó)人則把它歸結(jié)為人類(lèi)身體的天然構(gòu)造，但二者都一致同意，人類(lèi)無(wú)法依靠自己的身體在自然界當(dāng)中單獨(dú)生存下去，因此，為了生存，人必須要投身于社會(huì)之中。荀子就曾經(jīng)天才地指出，人類(lèi)“力不若牛，走不若馬，而牛馬為用，何也？曰：人能群，彼不能群也”[2]，馬克思有關(guān)人類(lèi)本質(zhì)的論述同樣突出了人對(duì)于社會(huì)的依賴(lài)性。然而問(wèn)題在于，人并不是天生的就是一個(gè)社會(huì)性動(dòng)物，自然而然地就能適應(yīng)社會(huì)性生存，相反人類(lèi)的自然性恰恰阻礙了人們?nèi)ミ^(guò)一種社會(huì)性生活。人類(lèi)的自然本性賦予了人以各種自然的欲望，如果每個(gè)人都放縱自己的欲望，那么欲望的追求就必然會(huì)促使人們走向分離和沖突。“人生而有欲，欲而不得，則不能無(wú)求；求而無(wú)度量分界，則不能無(wú)爭(zhēng)；爭(zhēng)則亂，亂則窮”[3]；“在人類(lèi)的天性中我們便發(fā)現(xiàn)：有三種造成爭(zhēng)斗的主要原因存在。第一是競(jìng)爭(zhēng)，第二是猜疑，第三是榮譽(yù)。第一種原因使人為了求利、第二種原因使人為了求安全、第三種原因則使人為了求名譽(yù)而進(jìn)行侵犯”，從而“人們不斷處于暴力死亡的恐懼和危險(xiǎn)中，人的生活孤獨(dú)、貧困、卑污、殘忍而短壽”。[4]正是因?yàn)橐环矫嫒说淖匀槐拘詻Q定了人要投身于社會(huì)才能生存，而另一方面任由人類(lèi)自然本性的自由發(fā)揮又會(huì)導(dǎo)致社會(huì)的沖突解體，從而危害人類(lèi)的生存，所以我們才需要道德來(lái)協(xié)調(diào)人的自然本性與社會(huì)整體之間的沖突。早在軸心時(shí)代，思想家們就已經(jīng)洞見(jiàn)了道德對(duì)于維持社會(huì)整體的重要性。柏拉圖說(shuō)：“維持尋求自保，他們聚集到城堡里來(lái)，但由于缺乏政治技藝，他們住在一起后又彼此為害，重陷分散和被吞食的狀態(tài)。宙斯擔(dān)心整個(gè)人類(lèi)社會(huì)因此而毀滅，于是派遣赫耳墨斯來(lái)到人間，把尊敬和正義帶給人類(lèi)，以此建立我們城市的秩序，創(chuàng)造出一條友誼和團(tuán)結(jié)的紐帶?！盵5]荀子則說(shuō)：“先王惡其亂也，故制禮義以分之，以養(yǎng)人之欲，給人之求，使欲必不窮乎物，物必不屈于欲，兩者相持而長(zhǎng)，是禮之所起也?！盵6]不論是西方的“尊敬和正義”，還是中國(guó)的“禮”，實(shí)際上都與道德有關(guān)，因此，道德是維持社會(huì)正常運(yùn)轉(zhuǎn)的一個(gè)重要的規(guī)范系統(tǒng)，每個(gè)人都應(yīng)該遵守道德。

既然道德是維持社會(huì)正常運(yùn)轉(zhuǎn)的一個(gè)重要手段，而人又是社會(huì)中的人，正是在社會(huì)的蔭庇之下，人才獲得了安身立命之所，才能健康快樂(lè)地成長(zhǎng)，那么，我們可以合理地做出推論，正是道德為人們提供和維護(hù)安身立命之所?！叭撕我阅苋?？曰：分。分何以能行？曰：義。故義以分則和，和則一，一則多力，多力則強(qiáng)，強(qiáng)則勝物，故宮室可得而居也?！比绻祟?lèi)失去了道德，那么，社會(huì)就將離散，人們就會(huì)流離失所，“人生不能無(wú)群，群而無(wú)分則爭(zhēng)，爭(zhēng)則亂，亂則離，離則弱，弱不能勝物，故宮室不可得而居也，不可少頃舍禮義之謂也”[7]。雖然道德是人類(lèi)在世界中生存繁衍的重要保證，但是人并非天生就是道德之人，道德并不是人類(lèi)的自然稟賦，因?yàn)槿祟?lèi)的自然欲望與道德之間經(jīng)常會(huì)產(chǎn)生劇烈的沖突。既然對(duì)于人類(lèi)來(lái)說(shuō)，道德不是源自于先天的遺傳，那么道德就是來(lái)自于后天的習(xí)得?！傲?xí)得”就意味著道德乃是教育的結(jié)果。在歷史上不僅像荀子這樣的性惡論者強(qiáng)調(diào)教育在道德養(yǎng)成中的重要作用，就連中國(guó)的孔子和孟子以及西方的蘇格拉底和柏拉圖這樣具有明顯性善論傾向的學(xué)者也同樣強(qiáng)調(diào)道德教育的重要性?？鬃雍兔献诱J(rèn)為，道德在人性當(dāng)中只是具有一定的萌芽，而蘇格拉底和柏拉圖則認(rèn)為，道德在人出生之后由于受到肉體的玷污而被人所遺忘，但不論如何，道德的養(yǎng)成都要依靠教育。如果沒(méi)有教育的灌溉，道德的萌芽就會(huì)枯死；如果沒(méi)有道德教育的喚醒，道德的記憶將永遠(yuǎn)都處于沉睡狀態(tài)，那么人們也就無(wú)法愉快地融入社會(huì)生活，也就無(wú)法在社會(huì)的羽翼呵護(hù)之下生存發(fā)展。

既然道德教育是以生存教育為起點(diǎn)的，那么道德教育首先就應(yīng)該是一種生存教育。第一，注重知識(shí)講解。作為生存教育，道德教育要讓人們對(duì)于道德規(guī)范有所了解，只有人們首先了解了什么能夠做，什么不能夠做，然后才知道按照道德規(guī)范的要求去立身行事，而這也就是蘇格拉底所說(shuō)的“美德即知識(shí)”。第二，注重行為訓(xùn)練。道德畢竟是實(shí)踐性的，不能只停留在理論上，而是在實(shí)踐中來(lái)養(yǎng)成，進(jìn)而達(dá)到習(xí)慣成自然的境界，因此在教育過(guò)程中，要通過(guò)日常生活禮儀、團(tuán)體活動(dòng)等來(lái)訓(xùn)練人們的道德行為。第三，注重智慧培養(yǎng)。世界是紛繁復(fù)雜的，知識(shí)分析性的特點(diǎn)決定了它在日常生活中會(huì)遭遇各種各樣的悖論性情境，使得人們無(wú)法依照平常道德知識(shí)加以解決，這就需要我們?cè)诮虒W(xué)過(guò)程中注重道德智慧的培養(yǎng)，提升人們化解道德悖論的能力。

三、自我超越：道德教育的方向

道德教育雖然要為人尋找安身立命之所，使人們?cè)谑澜缟汐@得立錐之地，但是這并不是人類(lèi)的歸宿。正如前文所言，人始終走在由現(xiàn)在通向未來(lái)的路上，人們通過(guò)道德教育所獲得的立足點(diǎn)不過(guò)是由過(guò)去和現(xiàn)在通向未來(lái)的起點(diǎn)。人不能返身向后，也不能原地踏步、止步不前，否則就會(huì)被奔涌向前的社會(huì)洪流所淘汰或淹沒(méi)。實(shí)際上，當(dāng)我們降生到這個(gè)世界上的時(shí)候，我們赤身裸體，一無(wú)所有，我們?nèi)鄙僭谶@個(gè)世界上安身立命的方法和技能，我們所接受的道德教育，在某種程度上彌補(bǔ)了我們自身的不足，使得我們獲得一些關(guān)于這些不足的補(bǔ)救措施，從而使我們能夠與現(xiàn)實(shí)世界和諧相處，并在這個(gè)世界上生存下去。然而問(wèn)題在于，我們不能滿足于這種學(xué)會(huì)生存式的道德教育，因?yàn)樗讶藗儺?dāng)成了一個(gè)兒童來(lái)對(duì)待，從而致力于為我們建造一個(gè)安全的庇護(hù)所，而沒(méi)有把我們當(dāng)作一個(gè)成人來(lái)對(duì)待，忽略了我們面向未來(lái)的發(fā)展?！皟和幘车奶攸c(diǎn)，就是他被拋向一個(gè)他并沒(méi)有致力于構(gòu)建的世界，這個(gè)世界是在沒(méi)有他參與的情況下制造出來(lái)的，對(duì)他來(lái)說(shuō)，這個(gè)世界似乎是一個(gè)絕對(duì)物，他只有服從的份兒”，“真正的世界，那就是成人的世界，在成人的世界里，兒童只能遵守和服從；他天真地成為他人的海市蜃樓的犧牲者”。[8]兒童是人類(lèi)的不成熟狀態(tài)，雖然值得留戀，但人們卻不能長(zhǎng)居于此，因?yàn)閮和瘺](méi)有自由，他的所作所為完全受制于大人。因此，生存式的道德教育雖然為人提供了生存的基點(diǎn)，但是它也造成了對(duì)于人的束縛。

正是在以往的道德教育過(guò)程中，道德一直被理解為個(gè)人如何適應(yīng)他人和社會(huì)的一套規(guī)范系統(tǒng)，因而給人造成道德就是束縛、就是墨守陳規(guī)的感覺(jué)，而道德教育就是道德拘束的幫兇，從而引發(fā)了學(xué)生對(duì)于道德教育的抵觸情緒，降低了道德教育的效果。因此，為了提高道德教育的實(shí)效性，我們?cè)诘赖陆逃^(guò)程中，必須改變道德和道德教育的這一面貌，展現(xiàn)道德和道德教育解放、超越的一面。

早在近百年之前，懷特海就一針見(jiàn)血地指出，“學(xué)生是有血有肉的人，教育的目的是為了激發(fā)和引導(dǎo)他們的自我發(fā)展之路”[9]?！鞍l(fā)展”是面向未來(lái)的，不僅不是面向過(guò)去和現(xiàn)在的，而且是要從過(guò)去和現(xiàn)在的束縛下超脫出來(lái)，走向未來(lái)。因此，教育是帶有超越性的，如果一個(gè)人安于現(xiàn)狀，愿意停留于當(dāng)前的狀態(tài)，那么他（她）就沒(méi)有接受教育的必要?？梢?jiàn)，教育與人生具有內(nèi)在一致性，都是以現(xiàn)在為起點(diǎn)而邁向未來(lái)的。道德不僅是對(duì)于現(xiàn)實(shí)的一種維護(hù)，也是對(duì)于現(xiàn)實(shí)的一種不滿，我們之所以接受道德教育，提高道德修養(yǎng)，是因?yàn)槲覀儗?duì)于本來(lái)的道德水平有所不滿。馮友蘭的人生四境界說(shuō)，就把道德看作人類(lèi)所追求的超越自然境界和功利境界之上的一個(gè)人生境界。道德不僅是個(gè)人追求的一個(gè)人生境界，同時(shí)也是社會(huì)發(fā)展的一個(gè)重要目標(biāo)，不管是孔子的大同社會(huì)，還是柏拉圖的理想國(guó)，都是一個(gè)高度道德化的社會(huì)。道德教育是道德與教育的結(jié)合體，是以道德為內(nèi)容的教育活動(dòng)，它當(dāng)然也承擔(dān)著人們自我超越的重任。

第一，道德教育幫助人們超越物化的束縛。道德教育在傳授知識(shí)、教授規(guī)范的同時(shí)，又為人們提供行動(dòng)的指南，把人們趕出現(xiàn)有的庇護(hù)所，走向社會(huì)，走向他人，從而使僵死的知識(shí)變成活躍的行動(dòng)，讓人們?cè)谛袆?dòng)中感受自我的自由與責(zé)任，阻止了自我的固化與物質(zhì)化傾向。第二，道德教育幫助人們超越個(gè)體的束縛。人們物質(zhì)化的肉體及其生存的需要，容易讓人陷入功利主義而不能自拔，從而片面關(guān)注個(gè)人利益，甚至為了個(gè)人利益而不惜損害他人和社會(huì)利益。道德教育幫助人們認(rèn)識(shí)到，人是社會(huì)中的人，人只有在社會(huì)中才能生存發(fā)展，只有在社會(huì)中才能實(shí)現(xiàn)個(gè)人的價(jià)值，片面地關(guān)注個(gè)體利益，反而最終會(huì)導(dǎo)致個(gè)體的消亡。因此，人們必須突破自身的限囿，實(shí)現(xiàn)與社會(huì)的交融。第三，道德教育幫助人們超越社會(huì)的束縛。道德教育幫助人們認(rèn)識(shí)到，道德不僅是外部社會(huì)強(qiáng)加于個(gè)人的一種規(guī)范，它不僅是對(duì)人行動(dòng)的一種束縛，更是人們自我確認(rèn)的一種方式。人們正是通過(guò)對(duì)于道德責(zé)任的承擔(dān)，確認(rèn)了自身的獨(dú)一無(wú)二性，我們正是在教育孩子、贍養(yǎng)父母、關(guān)愛(ài)妻子等責(zé)任當(dāng)中，獲得了自身的身份，肯定了自身的不可替代性。第四，道德教育幫助人們超越現(xiàn)實(shí)的束縛。就像人們不能選擇自己的出生一樣，人們也無(wú)法選擇現(xiàn)實(shí)。不管人們是否樂(lè)意，人在出生之初就被拋到了一個(gè)既定的社會(huì)現(xiàn)實(shí)之中，而這樣一個(gè)特定的社會(huì)現(xiàn)實(shí)在為人們提供客觀生長(zhǎng)環(huán)境的同時(shí)，也構(gòu)成了對(duì)于人生發(fā)展的束縛。在現(xiàn)實(shí)生活中，有些人安于現(xiàn)狀，有些抱怨命運(yùn)的不公，實(shí)際上都是受制于現(xiàn)實(shí)的具體表現(xiàn)。道德教育幫助人們認(rèn)識(shí)到人是自由的，現(xiàn)實(shí)只是為人類(lèi)提供了一個(gè)起點(diǎn)，但沒(méi)有為人類(lèi)預(yù)設(shè)終點(diǎn)，因此，人們可以在起點(diǎn)與終點(diǎn)之間發(fā)揮自己的主觀能動(dòng)性，從而從現(xiàn)實(shí)的束縛中解放出來(lái)。

為了實(shí)現(xiàn)自我超越的目標(biāo)，道德教育需要做出兩點(diǎn)調(diào)整。第一，打破道德教育只是知識(shí)傳遞的觀念。在以往的道德教育中，教師們過(guò)分地強(qiáng)調(diào)道德的知識(shí)性，在教學(xué)過(guò)程中片面的追求知識(shí)的傳授，并以閉卷考試等方式來(lái)測(cè)量道德教育的效果，從而忽視了道德教育的特殊性，使道德教育變成了學(xué)生的一種負(fù)擔(dān)和累贅，增強(qiáng)了學(xué)生對(duì)于道德和道德教育的厭煩情緒，阻礙了學(xué)生的健康成長(zhǎng)。為了改變道德教育的尷尬處境，教師就必須打破這種陳舊觀念，樹(shù)立新的道德觀念：道德是一種理想，一種追求，一種境界，這種理想、追求、境界能夠引導(dǎo)人們從現(xiàn)實(shí)當(dāng)中超越出來(lái)。第二，改變道德教育的單向傳遞模式。由于把道德教育看作一種知識(shí)傳授，所以教師不管學(xué)生的感受，不管教育的效果，直接采用灌輸?shù)姆绞桨训赖聫?qiáng)加給了學(xué)生。既然道德是一種理想，一種追求，一種境界，那么學(xué)生的道德水平就不是教師所能傳授得了的，因此，在道德教育過(guò)程中，教師最重要的不是灌輸，而是依據(jù)學(xué)生的實(shí)際情況，激發(fā)學(xué)生的道德理想和道德追求，并幫助他們排除困難，從而達(dá)到一種崇高的道德境界。為此，道德教育就必須采用雙向的對(duì)話、回應(yīng)等模式，讓學(xué)生真正作為一個(gè)主體參與到道德教育中來(lái)，只有這樣，道德教育才能取得應(yīng)有的效果。

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責(zé)任編輯：楊孝如