“翻轉(zhuǎn)課堂”翻轉(zhuǎn)的是什么

肖海霞 蘇潔

【摘要】 來自北京和廣州的兩位青年教師就高中生物《細胞呼吸》（第一課時）進行同課異構(gòu)，不同的教學模式產(chǎn)生了不同的教學效果?；谇爸脤W習和合作學習的“翻轉(zhuǎn)課堂”表現(xiàn)出良好的教學效果，值得推廣。

【關(guān)鍵詞】 同課異構(gòu) 細胞呼吸 翻轉(zhuǎn)課堂

【中圖分類號】 G652 【文獻標識碼】 A 【文章編號】 1992-7711（2014）11-001-01

一、研究背景

“同課異構(gòu)”是頗受中小學教師青睞的一種教研活動形式，最近廣州市執(zhí)信中學成功舉行了一次跨地域的“同課異構(gòu)”——來自北師大二附中的張慧和廣州市執(zhí)信中學的林挺兩位青年教師同上高中生物《細胞呼吸》的第一課時?；顒游?0多位廣州市中學名師培養(yǎng)對象和部分師范院?！白吭浇處熍囵B(yǎng)計劃”學員前來觀摩學習。課后，朱元平、謝虎城等廣州市資深生物教師和其他與會學員紛紛就這兩節(jié)研討課展開了討論，活動最后還邀請主評嘉賓胡繼飛教授對本次“同課異構(gòu)”進行了系統(tǒng)點評。

作為在讀師范生，我們非常慶幸有這樣一次難得的學習機會。通過“同課異構(gòu)”，我們可以看到不同教師對同一教學課題的不同處理，也體會到了“教學有法但無定法”的真正內(nèi)涵，更感受到了“翻轉(zhuǎn)課堂”給教與學帶來的深刻變化。

這次的同課異構(gòu)教研活動非常成功，風格不同，旨趣一樣。從專家點評和與會教師的討論中，我們明顯地感受到，大家在充分肯定張慧老師良好的教學功底的同時，對林挺老師的創(chuàng)新教法和課堂效果給予了更多的肯定。本文擬就此繼續(xù)展開討論。

二、第一節(jié)課回放

林挺老師主要采用“問題導(dǎo)學”的教學手段展開本節(jié)課的教學活動，推行“研讀教材-嘗試練習-精講突破-整理鞏固”的教學模式。

首先，課前5分鐘老師讓學生分組討論學生在預(yù)習中出現(xiàn)的問題，并且紀錄討論結(jié)果。緊接著老師引導(dǎo)學生對比初中階段所講的“呼吸”與高中階段所講的“呼吸”，引出“細胞呼吸”的概念。根據(jù)課前的預(yù)習，老師讓學生說出有氧呼吸中氧原子的去向和比較有氧呼吸與無氧呼吸第一階段的[H]的去向。緊接著根據(jù)課前分組討論，每組派代表起來一一陳述討論的結(jié)果，老師和其他學生隨意提問，及時糾正學生表達不當?shù)挠^點，有針對性地對學生的回答進行補充。例如，學生A闡述完“劇烈運動時會產(chǎn)生乳酸的原因”之后，學生B進行反問：“無氧呼吸和氧氣的存在沒有關(guān)系，但是為什么氧氣會抑制無氧呼吸？”學生C進行補充：“氧氣具有很強的氧化性，[H]會與它結(jié)合，從而抑制無氧呼吸?！弊詈罄蠋熯M行總結(jié)：“無氧呼吸是一個復(fù)雜的過程，氧氣會抑制無氧呼吸過程中的某一個階段，從而抑制無氧呼吸。”學生在解答一系列問題時掌握了“細胞呼吸的概念、有氧呼吸的過程分析、無氧呼吸的過程分析、細胞呼吸原理的應(yīng)用”這四部分的主要內(nèi)容。最后進行歸納總結(jié)，啟發(fā)學生把課堂延伸到生活中去，運用課本上的知識解決生活中的實際問題。

三、第二節(jié)課回放

張慧老師采用比較傳統(tǒng)“知識授予”的教學方式，整節(jié)課一環(huán)扣一環(huán)，層層深入，邏輯性非常強。

首先，老師從普里斯特利實驗導(dǎo)出“細胞呼吸”的概念。在此基礎(chǔ)上，老師引導(dǎo)學生分析實驗一——分別向“細胞勻漿、細胞質(zhì)基質(zhì)、細胞質(zhì)基質(zhì)+線粒體、線粒體”4支試管內(nèi)通入等量的氧氣和用3H（氚）標記等量的葡萄糖，分析試管內(nèi)物質(zhì)變化的情況，讓學生分組討論三個核心問題——有氧呼吸的過程是一步還是多步反應(yīng)？每一步在哪里進行？生成了什么物質(zhì)？這樣一來，學生初步掌握了有氧呼吸的過程以及細胞呼吸具有為生命活動提供能量的作用，為了讓學生進一步了解線粒體中是如何進行能量交換的，緊接著老師聯(lián)系水力發(fā)電，將物理學上能量的轉(zhuǎn)換原理與線粒體內(nèi)膜上的ATP合成酶工作原理進行類比。學生從宏觀上了解了線粒體進行能量交換的過程，老師再從微觀上分析質(zhì)子能量轉(zhuǎn)化的過程和線粒體內(nèi)膜上的電子傳遞鏈。老師借助動畫——《質(zhì)子能量轉(zhuǎn)換機》，向?qū)W生清楚地講解了兩個關(guān)鍵問題——膜間腔中高濃度的質(zhì)子是哪里來的？回到線粒體基質(zhì)中的質(zhì)子到哪里去了？最后教師聯(lián)系化學氧化還原原理講解線粒體內(nèi)膜上的電子傳遞鏈，并且結(jié)合生物膜系統(tǒng)的特點，概括出線粒體的結(jié)構(gòu)保障了有氧呼吸是一種多步、緩慢、溫和的放能反應(yīng)。

四、比較與思考

兩節(jié)課具有很多共同點，比如都重視學生高級思維能力的培養(yǎng)，都重視重要概念的講解和研習，都重視課程資源的發(fā)掘與利用，都注意教學過程的邏輯化和結(jié)構(gòu)化設(shè)計。但兩位執(zhí)教者采用了明顯不同的教學模式，因而教學效果和學生的課堂表現(xiàn)也明顯不同。

第一節(jié)課的執(zhí)教者是一位教齡僅有3年的青年教師，但由于采用了前置性學習和課堂討論的教學方法，使得課堂上學生的思維甚為活躍，教學效果也很不錯，令人刮目相看。第二節(jié)課的執(zhí)教者具有近10年的教齡，表現(xiàn)出良好的邏輯性和扎實的教學基本功，但采用的主要還是傳統(tǒng)講授型的教學方法，使得學生學習的主動性難以得到充分發(fā)揮，教學效果也略為欠佳。整體而言，第一節(jié)課要明顯優(yōu)于第二節(jié)課，這具體表現(xiàn)在師生關(guān)系、課堂氣氛、學生的參與度和教學效果等方面。

第一節(jié)課采用的是基于學案和小組合作的“翻轉(zhuǎn)課堂”教學模式，課前讓學生進行自主學習，課堂則用來交流研討和答疑解惑。老師指導(dǎo)學生大膽質(zhì)疑，引導(dǎo)學生對教學內(nèi)容進行評議，培養(yǎng)學生發(fā)現(xiàn)問題和解決問題的能力，并以學生的問題作為教學的出發(fā)點。學生講，老師和其他同學可以進行發(fā)問和補充，鼓勵學生發(fā)表不同意見和獨創(chuàng)性的見解，老師在面向全體的同時也注重個性發(fā)展關(guān)系的處理，建立了平等的師生關(guān)系，有利于加強課堂教學的民主性，同時吸引學生的興趣，提高教學的效率。

第一節(jié)課學生的積極性明顯高于第二節(jié)課，學生注意力集中，課堂氣氛非常活躍，學生興趣濃厚、求知欲強，師生共同營造出民主、平等、和諧、積極向上的課堂氛圍。老師教授內(nèi)容正確、科學，能貼近學生實際，難易恰當，容量適度，能適當補充相關(guān)的情景材料支持學生學習，并能夠依據(jù)教學內(nèi)容，適時拓展。這樣學生的參與面大，能比較好地突破“以老師教授為主”的傳統(tǒng)教學模式，整節(jié)課幾乎是學生為主角，讓學生分組討論，自己記錄，自己總結(jié)。老師在旁邊只是參與者、指導(dǎo)員、組織者，讓人耳目一新。每一個知識點的獲得都是由學生課前在老師指導(dǎo)下獨自完成，雖有一些不足之處，但學生的參與度以及積極性是很多學校的生物教學中所缺少的。學生有充分參與的時間與空間，課堂中能夠進行有效的合作、平等交流。然而第二節(jié)課主要以教師為中心，課堂氣氛相對沉悶，出現(xiàn)學生跟不上教師的節(jié)奏的現(xiàn)象，學生的主動性不能很好的表現(xiàn)出來。第一節(jié)課學生把“學習前置”，在課上有足夠的時間對問題進行思考，因此，整堂課下來，學生對知識點的掌握度很高，而第二節(jié)課結(jié)束后，學生仍然有不少疑難問題。

“翻轉(zhuǎn)課堂” 不僅是課堂結(jié)構(gòu)和順序的顛倒，也是師生角色的轉(zhuǎn)換，更是教學觀念的一種創(chuàng)新?！胺D(zhuǎn)課堂”的教學模式值得推廣，它具有傳統(tǒng)課堂無法超越的優(yōu)點。它改變了學生的學習方式，推行“研讀教材-嘗試練習-精講突破-整理鞏固”的教學模式，這樣的教學流程特點在于教學手段新穎、教學理念先進。教學手段新一方面體現(xiàn)在“把學習前置”，學生在課前就對課本的內(nèi)容有一定的了解，優(yōu)點在于節(jié)省了課堂上的時間，師生在課堂上有更多的時間用來對核心概念進行深入的探討，教師激勵學生的思維向縱向挺進、往橫向拓寬，加強了學生對知識點的鞏固。另一方面充分體現(xiàn)了學生的主體性，學生即老師。教育理念先進一方面體現(xiàn)了杜威的“教育即生活”這一理念，啟發(fā)學生把課本知識與生活緊密聯(lián)系在一起，說明教育與生活有不可分割的聯(lián)系。另一方面充分體現(xiàn)教育不是教師徹頭徹尾地對學生灌輸知識和思想，而是引導(dǎo)學生自己思考、探索、發(fā)現(xiàn)，學生站起來回答問題的過程就是解決了問題引起的矛盾后的自我說服的過程。

奧蘇貝爾曾經(jīng)說過一句名言：影響學習的唯一最重要因素就是學習者已經(jīng)知道了什么，要探明這一點，并應(yīng)據(jù)此進行教學。“翻轉(zhuǎn)課堂”對學生的學習過程進行了重構(gòu)。“信息傳遞”是學生在課前進行的，學生通過課本以及老師提供的學案進行預(yù)習。這樣一來，“吸收內(nèi)化”就可以在課堂上通過互動來完成，教師能夠提前了解學生的學習困難，在課堂上給予有效的輔導(dǎo)，同學之間的相互交流更有助于促進學生知識的吸收內(nèi)化。學生在輕松愉快的課堂氛圍中進行學習交流，包括答疑解惑、知識的運用等，學生帶著“目的性”進行聽課，知識掌握地更加扎實，遺忘率會下降。它對于薄弱學生很有幫助，同樣對學習能力強的學生有幫助。它使學生對選擇學習內(nèi)容的主動性更強了，可以學得更深。從而達到更好的教學效果。

總之，“翻轉(zhuǎn)課堂”不僅僅是教學環(huán)節(jié)在時間順序上的顛倒，深層次的則是教學理念上的一種升遷，學生學習主體性得以發(fā)揮，帶來的是學生學習行為的變化。