文本細(xì)讀，語文教師的必修課

有很多語文老師認(rèn)為語文課難上，一些思路相對比較清晰的課文還好說，一旦遇上課文篇幅較長，內(nèi)容較散的課文，簡直無從下手。著名特級教師于永正在《語文課堂教學(xué)的亮點(diǎn)在哪里》一文中也頗有感觸：“好多有識(shí)之士大聲疾呼，‘要簡簡單單上語文，可是就連許多特級教師似乎也沒有把語文課上簡單。為什么簡單的事反而搞復(fù)雜了？老師們說：怕別人說沒有‘新意，沒有‘亮點(diǎn)?！疀]有亮點(diǎn)意味著什么？它雖然不能和失敗畫等號，至少意味著平庸?！睆倪@里我們不難看出，不要說我們這些普通教師會(huì)對語文課感到為難，即便是特級教師也有束手無策的時(shí)候。

其實(shí)，上出“新意”，上出“亮點(diǎn)”固然重要，而上出語文課的“本意”（語文味）更是重要。因?yàn)槲覀冎溃靶乱夂土咙c(diǎn)”并不是那么好體現(xiàn)的，它就像皇冠上的珍珠、鉆石，起著畫龍點(diǎn)睛的作用。更何況，讓語文課姓“語”，讓小學(xué)語文課姓“小”才是我們小學(xué)語文教學(xué)永恒的話題。那么，語文課的“本意”又是什么呢？用王崧舟先生的話說：語文味表現(xiàn)在動(dòng)情誦讀、靜心默讀的讀味，圈點(diǎn)批注、摘抄書作的寫味，品詞品句、咬文嚼字的品味?！白x”應(yīng)該是上好語文課的靈魂，這里的“讀”不僅僅指課堂上學(xué)生的瑯瑯書聲，更是指教師的文本細(xì)讀。

一、“廣積糧”，文本細(xì)讀的前奏曲

“廣積糧”的原意是要盡可能多地囤積糧食，而在“文本細(xì)讀”中則是指手頭上要盡可能多地積累資料，閱讀資料。其實(shí)質(zhì)是教學(xué)之前有針對性地細(xì)讀、泛讀、深讀，讓教師從文本的作者、作者寫這篇文章時(shí)的背景等多方面了解情況，從而為準(zhǔn)確把握教材做好鋪墊。其實(shí)，“文本細(xì)讀”與我們常說的“鉆研教材”有異曲同工之效。但是，又與我們平時(shí)所說的“鉆研教材”有所不同。它來得更細(xì)、更實(shí)，也更廣泛。

特級教師竇桂梅在《我這樣細(xì)讀文本》一文中以《賣火柴的小女孩》為例，為我們詳細(xì)闡述了教學(xué)之前的文本細(xì)讀。她說：“教學(xué)之前的細(xì)讀，我們沒有囿于這篇課文的本身，而是把它放在一個(gè)宏大的文化背景下，閱讀了大量的相關(guān)資料，如《安徒生童話的悲劇意識(shí)》《以樂寫哀倍增哀——賣火柴的小女孩反襯描寫賞析》《童話教學(xué)方法談》……同時(shí)，我們還讀了《兒童文學(xué)教程》《小說語言美學(xué)》《相信童話》等相關(guān)理論書籍。然后再對課文和葉君健原譯文進(jìn)行對比，在比較中進(jìn)行質(zhì)疑與確認(rèn)?！辈粌H如此，她們在教學(xué)設(shè)計(jì)的過程中還易稿14次。

而特級教師薛法根在教《桂花雨》時(shí)與竇老師不謀而合。在備課之前，薛老師花大量的時(shí)間閱讀了琦君及其相關(guān)作品。通過對《水是故鄉(xiāng)甜》《煙愁》等的閱讀，尤其是《煙愁》后記中的話：“每回我寫到我的父母與師友，我都禁不住熱淚盈眶。我忘不了他們對我的關(guān)愛，我也珍惜自己對他們的這一份情。像樹木花草似的，誰能沒有根呢？我常常想，我若能忘掉親人師友，忘掉童年，忘掉故鄉(xiāng)，我若能不再哭，我寧愿擱下筆，此生永不再寫，然而，這怎么可能呢？”更是觸動(dòng)著薛老師，讓其對作者琦君及其文本有了更深層次的理解，所上之課不僅感動(dòng)了學(xué)生，更讓聽課老師產(chǎn)生了共鳴。

從這里我們不難看出，“文本細(xì)讀”已完全超出了我們平常意義下的鉆研教材，可以說是語文教師專業(yè)化發(fā)展的必由之路。通過這樣的深讀、廣讀，不僅使老師能深刻而獨(dú)到地理解教材，更重要的是能提高教師的自身素養(yǎng)，豐富人文內(nèi)涵，提升理論水平。此時(shí)再去進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)，那一定是水到渠成，課堂上的“新意”“亮點(diǎn)”也會(huì)紛至沓來。

二、“深挖洞”，文本細(xì)讀的高潮曲

“廣積糧”是從文本細(xì)讀的“廣”度上說的，而“深挖洞”則是體現(xiàn)了教師在文本細(xì)讀的“精”度上。教師通過對文本的深入閱讀、研究，認(rèn)清文本的本質(zhì)，精確地把握文本的核心價(jià)值，在課堂教學(xué)上引導(dǎo)學(xué)生感悟、理解，并通過朗讀加以表現(xiàn)。

我們不妨這樣問一下自己：公開課和隨堂課的最大差異在什么地方？回答肯定是仁者見仁，智者見智。但是我想其中有一點(diǎn)是可以肯定的，讀教材的差異——也就是教材理解的差異。所以，我們不妨去做這樣一個(gè)工作：在備一篇新課文之前，大聲地朗讀課文，十遍、二十遍，乃至滾瓜爛熟。再加上上文所說的教學(xué)前的文本細(xì)讀，精確把握教材也就順理成章了。

以上這些僅僅是所謂的“優(yōu)勢”，要想把“優(yōu)勢”轉(zhuǎn)化為“勝勢”，還得另辟蹊徑。而這“蹊徑”我認(rèn)為首要的依然是讀。于永正老師說：“老師讀得正確、流利、有感情，并引導(dǎo)學(xué)生讀得正確、流利、有感情，是一種美妙的境界?！边@里既有老師的讀，更有學(xué)生的讀。學(xué)生在教師的引導(dǎo)下，把課文讀得正確、流利、有感情，就證明課文的內(nèi)容理解了，文章的思想感情體會(huì)出來了。把課文的內(nèi)容和感情通過自己的聲音再現(xiàn)出來，這是一種再創(chuàng)造，是賦予作品以生命。師生能讀得入情入境的語文課堂，一定是充滿生機(jī)、充滿靈性、充滿情趣的語文課堂。

讀，不僅體現(xiàn)在學(xué)生朗讀得聲情并茂上，即“結(jié)果”上，更體現(xiàn)在老師的引導(dǎo)上，即“過程”上，過程比結(jié)果更重要?！缎W(xué)語文課程與教學(xué)論》中有這么一段話：“在語文閱讀中，文本語言具有雙重身份。一方面，它仍然是信息的載體，認(rèn)識(shí)的工具，學(xué)生必須以它為憑借，披文得意，入情悟理，學(xué)習(xí)思想，接受熏陶；另一方面，它又是認(rèn)識(shí)、學(xué)習(xí)的對象，閱讀時(shí)不僅要接受信息，更要認(rèn)識(shí)掌握載體本身。”這里說的“載體”即語言文字，文本中的語言應(yīng)是文本細(xì)讀的著力點(diǎn)。

例如《徐悲鴻勵(lì)志學(xué)畫》一文中有這樣兩個(gè)情景。

情景一：一天，一個(gè)外國學(xué)生很不禮貌地沖著徐悲鴻說：“徐先生，我知道達(dá)仰很看重你，但你別以為進(jìn)了達(dá)仰的門就能當(dāng)畫家。你們中國人就是到天堂去深造，也成不了才！”

情景二：那個(gè)外國學(xué)生，看了徐悲鴻的作品，非常震驚。他找到徐悲鴻，鞠了一躬說：“我承認(rèn)中國人是很有才能的?？磥砦曳噶艘粋€(gè)錯(cuò)誤，用中國人的話說，那就是有眼不識(shí)泰山?！?/p>

這兩段話前倨后恭，構(gòu)成了文本矛盾的對立面，也可以說是徐悲鴻“勵(lì)志學(xué)畫”的一大動(dòng)力。教師可以扣住這兩段話加以組織教學(xué)，起到“披文入情”之效。前一個(gè)情景中，教師可以引導(dǎo)學(xué)生抓住“很不禮貌地沖著徐悲鴻說”“你們中國人就是到天堂去深造，也成不了才！”等語句及句中感嘆號讓學(xué)生細(xì)讀，深入體會(huì)外國學(xué)生說話時(shí)的傲慢與偏見，并讓學(xué)生通過個(gè)性化朗讀、齊讀等方法讀出自己的理解。后一個(gè)情景中，教師應(yīng)抓住“震驚”加以感悟。“震驚”是什么意思？當(dāng)學(xué)生明白了“震驚”是大吃一驚的意思，教師可以順勢發(fā)問：這里為什么不用“吃驚”，而要用“震驚”？相信通過這樣的比較，學(xué)生能夠感受到外國學(xué)生對徐悲鴻所取得的繪畫成就的敬佩之情。此時(shí)，教師應(yīng)仍抓住“震驚”這個(gè)詞，接著說：“歌德說過，會(huì)讀書的人，用兩只眼睛看，一只眼睛看到紙面上的文字，另一只眼睛看到紙的背后。當(dāng)我們用兩只眼睛去看‘震驚的時(shí)候，你就會(huì)發(fā)現(xiàn)，它絕不僅僅是外國學(xué)生對徐悲鴻的敬仰。”在這樣的啟發(fā)下，學(xué)生應(yīng)該能夠感悟到此時(shí)的外國學(xué)生更是對他先前看不起的中國人感到震驚，為自己先前的無知、偏見而深深地后悔。隨后再組織學(xué)生情感朗讀，前后對比朗讀，外國學(xué)生那前倨后恭的嘴臉也就淋漓盡致地顯露出來了。此時(shí)的朗讀是學(xué)生帶著對文本理解的朗讀，是賦予作品以生命的朗讀。讀是悟的基礎(chǔ)，悟是讀的靈感。在課堂上能把讀和悟有機(jī)結(jié)合起來，課堂自然就能出彩。

（吳建榮，蘇州市吳中區(qū)東山中心小學(xué)，215100）

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