基于常見教學(xué)行為思考 淺談?wù)n堂教學(xué)有效性提問

張志英

摘要：針對(duì)當(dāng)前科學(xué)課堂存在提問數(shù)量過多使學(xué)生忙于應(yīng)付，無暇深思；提問重結(jié)論輕過程，流于形式，用優(yōu)生的思維代替全班學(xué)生的思維；忽視對(duì)問題的精心設(shè)計(jì)和組織，教師的提問具有較大的隨意性，導(dǎo)致課堂上“啟而難發(fā)”的局面；提問不重視創(chuàng)設(shè)問題情境，缺少置疑和認(rèn)知沖突的激發(fā)，以簡(jiǎn)單的集體應(yīng)答取代學(xué)生深入的思維活動(dòng)，形成學(xué)生思維的虛假活潑，削弱了教師的講授作用等現(xiàn)狀，筆者對(duì)科學(xué)課堂有效性提問進(jìn)行了研究，從多個(gè)角度思考與實(shí)踐，注重培養(yǎng)學(xué)生的思維能力，使課堂提問更具實(shí)效。

關(guān)鍵詞：教學(xué)行為；有效性提問；科學(xué)課堂

中圖分類號(hào)：G632.0 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：1992-7711(2014)06-0029

大教育家孔子認(rèn)為“疑是思之始，學(xué)之端”。智者問得巧，愚者問得笨，一個(gè)好的課堂提問既能鞏固知識(shí)，又能激發(fā)學(xué)生的課堂參與熱情，促進(jìn)學(xué)生積極思考。新課程下的課堂教學(xué)既要注重知識(shí)的傳授，又要激發(fā)學(xué)生的參與熱情及思維能力的培養(yǎng)。這勢(shì)必要求提高課堂教學(xué)中提問的有效性。

一、審視課堂教學(xué)提問的現(xiàn)狀

教學(xué)法專家斯特林·G·卡爾漢認(rèn)為：“提問是教師促進(jìn)學(xué)生思維、評(píng)價(jià)教學(xué)效果以及推動(dòng)學(xué)生實(shí)現(xiàn)預(yù)期目標(biāo)的基本控制手段”。有效的提問，可以促進(jìn)學(xué)生思考，達(dá)成教學(xué)目標(biāo)，提高教學(xué)質(zhì)量。然而，筆者在審視自己的教學(xué)及他人的課堂行為中發(fā)現(xiàn)，還存在著教師對(duì)課堂提問的重視程度不夠，課堂提問低效，使教學(xué)效果因此打了折扣。以下是筆者基于對(duì)常見教學(xué)行為的四點(diǎn)思考：

1. 課堂提問過于簡(jiǎn)單、缺少思考性

學(xué)生的思考源于問題，精心設(shè)計(jì)的問題能激發(fā)學(xué)生思維，喚起學(xué)生探索知識(shí)的欲望，為學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題、提出問題、解決問題搭建橋梁。但實(shí)際教學(xué)仍舊存在課堂提問過于膚淺，缺乏深刻性，不能激發(fā)學(xué)生思維，喚起求知欲。

例如：“我們今天來學(xué)習(xí)《探究導(dǎo)體電阻與哪些因素有關(guān)》這一內(nèi)容好不好？”、“電阻的大小是不是和導(dǎo)體粗細(xì)有關(guān)呢？”、“是不是還和導(dǎo)體長(zhǎng)短也有關(guān)系呢？”等一系列“是不是？”、“對(duì)不對(duì)？”的口頭禪式的問題。

這些問題都過于簡(jiǎn)單膚淺，都是一些封閉式的無效提問，只要教師一提問，學(xué)生馬上就可不假思索地異口同聲地回答出來，而且聲音洪亮。表面上看熱熱鬧鬧，效果良好，實(shí)際上這種課堂提問，學(xué)生根本沒有思考的余地，長(zhǎng)期下來會(huì)打擊學(xué)生思考的積極性。

2. 課堂提問過多、缺乏針對(duì)性

課堂提問是啟發(fā)式教學(xué)的重要方式之一，故很多教師就誤認(rèn)為沒有提問或很少提問的教學(xué)就是滿堂灌的注入式教學(xué)，只有提問越多，學(xué)生參與度才越高，課堂氣氛才活躍，這便是啟發(fā)式教學(xué)，因此，在某些公開課中便可見了滿堂問的情形：例如一位新教師在《神奇的激素》教學(xué)中，就曾提出多大三十幾個(gè)問題，如，達(dá)爾文有怎樣的觀點(diǎn)？從他的觀點(diǎn)中你可以看出什么重要信息？你同不同意他的觀點(diǎn)呀？……教師提出的這些問題，忽視了問題難度和深度的價(jià)值，多是識(shí)記型的問題，只是讓學(xué)生尋找基本事實(shí)，在短暫的的一堂課中，學(xué)生被諸多問題牽著鼻子走，缺少思考的空間和實(shí)效，限制了學(xué)生的思維，學(xué)生機(jī)械地忙于回答或是應(yīng)付，這是一種變相的知識(shí)灌輸，長(zhǎng)此以往，學(xué)生會(huì)不喜歡多思考、厭倦思考，導(dǎo)致學(xué)生問題意識(shí)的缺失。

3. 課堂提問過難影響學(xué)生學(xué)習(xí)興趣

在某些課堂中，教師的提問難度過高，讓學(xué)生無從下手，一片茫然，最終冷場(chǎng)，教師也只好自問自答，因?yàn)榻處煾吖懒藢W(xué)生的水平，難易度把握不恰當(dāng)，使學(xué)生失去了思考的機(jī)會(huì)。例如，在《探究電阻產(chǎn)生的熱量與哪些因素有關(guān)》一課中，教師在沒有任何知識(shí)鋪墊的情況下直接提問：“請(qǐng)大家設(shè)計(jì)一個(gè)能研究電流通過導(dǎo)體產(chǎn)生熱量的多少跟哪些因素有關(guān)？”的電路，學(xué)生不是設(shè)計(jì)不出來，就是設(shè)計(jì)的電路如下圖所示確少電路研究的功能性。

在沒有任何知識(shí)鋪墊的情況下，學(xué)生會(huì)覺得很茫然，無從下手。這樣，不但課堂教學(xué)氣氛沉悶，而且挫傷了學(xué)生思考的積極性，自然也達(dá)不到能力培養(yǎng)的要求，久而久之，學(xué)生就會(huì)對(duì)課堂產(chǎn)生厭惡感，失去學(xué)習(xí)興趣。

4. 提問流于形式，重結(jié)論輕過程

我們發(fā)現(xiàn)，在有些公開課上教師在拋出啟發(fā)誘導(dǎo)性問題之后，都有些過急的現(xiàn)象。表面上問題是開放的，而事實(shí)上教師所需要的答案確實(shí)比較單一。

例如：本校公開課《物質(zhì)在水中的溶解》一課中，教師啟發(fā)式提問片段：

教師：這是一杯清水，我在里面放一勺咖啡，然后攪拌一下，你觀察到什么？(重復(fù)問題一次)

學(xué)生1：清水變了顏色。

學(xué)生2：咖啡被溶解了。

教師：你為什么說它溶解了？

學(xué)生1：因?yàn)檎{(diào)羹來攪拌了，所以溶解了。

學(xué)生2：因?yàn)榭Х群退诤显谝黄稹?/p>

教師：也就是說看不到咖啡的顆粒了，水被它染成了咖啡色，所以我們說它：

學(xué)生：溶解了。

教師：也就是說物體在水中變成的顆粒肉眼看不見了，顏色分布均勻且沒有沉淀物，那么我們說它在水中溶解了。

分析：教師在這里提出的問題是：“你觀察到什么？”，問題拋給學(xué)生后，我們先看學(xué)生的反饋：學(xué)生1：清水變了顏色。學(xué)生2：咖啡被溶解了。教師在學(xué)生2說出“咖啡被溶解了”之后，馬上追問：“你為什么說它溶解了？”。在這啟發(fā)誘導(dǎo)性的問題背后似乎隱藏著教師對(duì)學(xué)生回答單一性的渴望——教師真正需要的并不是“你觀察到了什么？”,教師需要的是引起學(xué)生對(duì)以前所學(xué)知識(shí)的回顧，找回溶解的基本標(biāo)準(zhǔn)！“清水變了顏色”這是學(xué)生對(duì)教師的問題“你觀察到什么？”的客觀真實(shí)的反饋，相反“咖啡被溶解了”并不是學(xué)生觀察的客觀事實(shí)，這是學(xué)生綜合自己觀察結(jié)果的一種判斷。而教師的傾向在于第二種回答，這是教師為了自己課堂的預(yù)設(shè)所需，但卻隱埋了啟發(fā)誘導(dǎo)性問題的真實(shí)價(jià)值。所以從教師的本意出發(fā)來看這個(gè)提問，它本身的指向性不明確，啟發(fā)誘導(dǎo)的含義不能得到體現(xiàn)。

這背后所反映的是教師的教學(xué)理念問題：是否把學(xué)生擺在了教學(xué)的主題位置？既然是啟發(fā)誘導(dǎo)性的開放式問題，假如你的問題真正發(fā)揮了啟發(fā)誘導(dǎo)的功效，那學(xué)生所反饋的信息必定是多方面的。而教師在這其中似乎都不愿學(xué)生說得過多、過雜；只要學(xué)生說到教師所需要的點(diǎn)，馬上就把學(xué)生的思維卡斷。這似乎可以證明教師在課堂教學(xué)中處于一種尷尬的境地，對(duì)于課堂提問這一技術(shù)的應(yīng)用也有流于形式之嫌。

以上這些問題皆表明了目前初中科學(xué)課堂的這樣一個(gè)現(xiàn)狀：提問不少，但缺少有效提問。這就要求新課改過程中的初中科學(xué)教師加強(qiáng)課堂有效性提問的研究。通過有效提問，培養(yǎng)學(xué)生思維能力，從而提高教學(xué)質(zhì)量。

二、課堂教學(xué)有效性提問的策略探究

1. 通過問題情景消除學(xué)生畏難情緒，激活思維

設(shè)疑、解疑的目的是要使學(xué)生實(shí)現(xiàn)智力和知識(shí)中的“現(xiàn)有水平”向“未來的發(fā)展水平”的遷移，因此，問題總有一點(diǎn)難度，這就造成部分學(xué)生的畏難情緒。激發(fā)這部分學(xué)生的積極思維，首先要消除他們的畏難情緒。例如，在“物態(tài)變化”的教學(xué)中，筆者通過生活實(shí)際，創(chuàng)設(shè)了以下問題情境：“在寒冷的冬天，為什么濕的衣服經(jīng)過一晚會(huì)變‘硬呢”？經(jīng)過前一課的學(xué)習(xí)，學(xué)生會(huì)說：“是由于水的凝固。”進(jìn)一步提問：“當(dāng)白天陽光強(qiáng)烈時(shí)‘硬的衣服為什么不會(huì)變濕，而直接變干了？”“冬天寒冷而又下雨，涼在室內(nèi)的衣服會(huì)不會(huì)干呢？”接著教師引導(dǎo)學(xué)生分析問題找到原因。問題和學(xué)生的日常生活密切相關(guān)的，但大部分學(xué)生不是很清楚時(shí)，會(huì)引起了一翻爭(zhēng)論：如教師提問：“炎熱的夏天，汽車內(nèi)開空調(diào)時(shí)，玻璃窗上的水霧是在窗內(nèi)還是窗外的？”、“寒冷的冬天，開空調(diào)時(shí)，水霧又是在哪的？”在爭(zhēng)論中引導(dǎo)學(xué)生找出原因，尋找答案顯然比直接給出優(yōu)越很多。

科學(xué)與生活密切相關(guān)，把能與生活密切相關(guān)的問題引入課堂的好處是有益于激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性和主動(dòng)性，同時(shí)把課堂教學(xué)延伸到學(xué)生的生活中，在生活問題中用科學(xué)的知識(shí)解釋生活現(xiàn)象，在生活問題中思考科學(xué)問題。

2. 提問在“最近發(fā)展區(qū)”，引發(fā)思考

提問要與學(xué)生的智力和知識(shí)水平相適應(yīng)。過易的問題學(xué)生不感興趣，反之會(huì)使學(xué)生感覺高不可攀，喪失信心?，F(xiàn)代教學(xué)論研究認(rèn)為：提問最好問在學(xué)生的“最近發(fā)展區(qū)”。所謂“最近發(fā)展區(qū)”的問題，是指具有一定的思考性和挑戰(zhàn)性，在學(xué)生大腦中形成一個(gè)個(gè)興奮中心，促使學(xué)生最大限度地調(diào)動(dòng)相關(guān)舊知來積極探究，來積極解決問題。例如：筆者在一節(jié)縣送教《物體為什么會(huì)下落》教學(xué)中，要求學(xué)生通過重垂線的原理設(shè)計(jì)水平儀，作如下提問：

教師：根據(jù)實(shí)驗(yàn)重力的方向是怎樣的？

學(xué)生：豎直向下。

教師：怎樣的方向是豎直向下？

學(xué)生：垂直與水平面。

教師：建筑工人造的房子是怎樣做到與水平地面垂直的？展示重垂線。

學(xué)生：利用重力方向總是豎直向下。(其他學(xué)生補(bǔ)充：只要墻壁的方向與重垂線方向一致就可以判斷墻是否與地面垂直了，如圖1所示)

教師：為什么與重垂線方向一致就能確定強(qiáng)是垂直的？

學(xué)生：一口同聲回答：因?yàn)橹亓Ψ较蚓褪谴怪迸c水平面。

教師：那么我們能用生活、學(xué)習(xí)用品(三角尺、線、書等)設(shè)計(jì)一個(gè)水平儀呢？

學(xué)生此時(shí)都比較興奮，有的很快動(dòng)手開始設(shè)計(jì)，有的互相討論，很快學(xué)生設(shè)計(jì)了如圖2的水平儀。

教師：工作原理是怎么樣的？

學(xué)生：因?yàn)橹亓Ψ较蚴遣蛔兊模绻虚g那條重線與下表面不垂直了，那肯定表面是不水平的，此時(shí)聽課教師和同學(xué)一起為這為同學(xué)鼓掌。此時(shí)有的同學(xué)用書和線也制作了一個(gè)簡(jiǎn)單的水平儀。

分析：水平儀制作是本堂課的難點(diǎn)，涉及知識(shí)的遷移、應(yīng)用，筆者抓住了教學(xué)“最近”的知識(shí)“固著點(diǎn)”，即重力的具體方向與水平面垂直這個(gè)知識(shí)點(diǎn)，并通過一個(gè)一個(gè)提問的方式推進(jìn)，非常關(guān)注知識(shí)的“增長(zhǎng)點(diǎn)”。教學(xué)活動(dòng)不是停留在現(xiàn)有水平，而是建立在學(xué)生的可能達(dá)到的水平之上，讓學(xué)生站在“已有知識(shí)和技能”的草坪上，去跳起來摘樹上的桃子——學(xué)生“將要掌握的知識(shí)和技能”，這個(gè)跳起來的空間就是“最近發(fā)展區(qū)”，從而不斷地將“最近發(fā)展區(qū)”轉(zhuǎn)化為“現(xiàn)有發(fā)展水平”，使全部教學(xué)工作走在學(xué)生發(fā)展的前面，最終跨越“最近發(fā)展區(qū)”而達(dá)到新的發(fā)展水平。

3. 把握學(xué)生的認(rèn)知水平、激發(fā)興趣

根據(jù)學(xué)生好奇、好勝的心理特點(diǎn)，向?qū)W生提出一些新穎、富有吸引力的問題可以刺激學(xué)生的好奇心、好勝心，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。而激發(fā)學(xué)生積極思維的最佳策略，便是激發(fā)學(xué)習(xí)興趣。從初中生學(xué)習(xí)心理和生理特點(diǎn)而言，他們一方面有著強(qiáng)烈的求知欲望，對(duì)各種新鮮事物好學(xué)、好問，富于幻想。但他們這種學(xué)習(xí)積極性往往與短暫的“直接興趣”掛鉤，遇到比較抽象的知識(shí)時(shí)，這些小困難便很快地使他們失去了學(xué)習(xí)積極性。因此，啟發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，充分調(diào)動(dòng)其學(xué)習(xí)積極性是初中生真正學(xué)有所得的關(guān)鍵因素。教學(xué)手段的生動(dòng)性、形象性能夠在教學(xué)過程中不時(shí)地刺激學(xué)生的感官，使其在連續(xù)的興趣中保持比較長(zhǎng)久的注意力，最終為順利完成學(xué)習(xí)任務(wù)提供有力的保證。

例如，在學(xué)習(xí)阿基米德定律時(shí)，筆者提出這樣的問題：“為什么木塊會(huì)浮在水上,而同樣大小的鐵塊卻總是下沉呢?”有的學(xué)生回答是因?yàn)椤拌F重”，筆者將鐵塊與遠(yuǎn)洋貨輪進(jìn)行比較：“鐵塊和貨輪同樣都是鐵，為什么貨輪不會(huì)下沉？”這時(shí)學(xué)生就因?qū)Α拌F重而下沉”產(chǎn)生了疑問：“是啊，為什么那么大的貨輪不下沉呢？”學(xué)生的認(rèn)知在這個(gè)時(shí)候就形成了積極的內(nèi)心沖突體驗(yàn)，以高漲的情緒來尋找解決問題的答案，從而形成良好的探究問題的氣氛。

在教學(xué)探索中，聯(lián)系實(shí)際，增加教材的生活化，重視科學(xué)與技術(shù)、社會(huì)的結(jié)合，使學(xué)生不僅學(xué)習(xí)科學(xué)的結(jié)論，而且學(xué)習(xí)科學(xué)的過程，并注意培養(yǎng)他們?nèi)娴?、多角度分析問題的能力，力求使他們具有較強(qiáng)的應(yīng)用能力和自我發(fā)展能力，通過創(chuàng)設(shè)具體的、有趣的問題情景達(dá)到了提高課堂教學(xué)有效性的目的。

4. 提問要面向全體，尊重學(xué)生的個(gè)體差異

提問活動(dòng)是全體學(xué)生同教師的信息交流，提問要面向全體學(xué)生，讓每一個(gè)學(xué)生都有答問的機(jī)會(huì)。課堂提問，不能出現(xiàn)“遺忘的角落”，要讓所有學(xué)生都感受到教師的關(guān)注、期待，培養(yǎng)所有學(xué)生的積極參與意識(shí)和強(qiáng)烈競(jìng)爭(zhēng)意識(shí)，從而營(yíng)造出一個(gè)主動(dòng)積極的集體思維氛圍，轉(zhuǎn)而推動(dòng)每個(gè)學(xué)生主觀能動(dòng)地進(jìn)行思維活動(dòng)。

例如：在聽一位教師的公開課《分析靜摩擦的存在》。

教師：老師用力推桌子，桌子沒有推動(dòng)，桌子和地面之間有沒有摩擦力？

學(xué)生(舉手)：沒有。

教師：誰能對(duì)這張桌子進(jìn)行一下受力分析？

學(xué)生(一位想站起來回答學(xué)生)：受到重力、地面的支持力、人的推力的作用。

教師：這張桌子在推力的作用下處于怎樣的運(yùn)動(dòng)狀態(tài)？

學(xué)生(不舉手)：靜止。

教師：受到力的作用的物體如果處于靜止?fàn)顟B(tài)，那么那些力之間是什么關(guān)系？

學(xué)生(有點(diǎn)不專注)：互相平衡。

教師：根據(jù)二力平衡的條件，這里哪兩個(gè)力之間是互相平衡的？

學(xué)生(開小差)：沒回答對(duì)，經(jīng)過提示回答重力和支持力互相平衡。

教師：推力和哪個(gè)力互相平衡？

學(xué)生(繼續(xù)這為學(xué)生回答)：只能和摩擦力。

教師：摩擦力和推力的大小關(guān)系是？

學(xué)生(全體學(xué)生)：相等。

通過這一系列的提問，在教師的引導(dǎo)下，學(xué)生運(yùn)用二力平衡的知識(shí)把靜摩擦的存在分析的十分透徹。在這個(gè)分析過程中鞏固了原有的知識(shí)，還開發(fā)了學(xué)生思考問題的潛力，提高了課堂聽講的專注度。讓所有學(xué)生都能體驗(yàn)思維過程，有展現(xiàn)成果的機(jī)會(huì)。

5. 要優(yōu)化提問后的評(píng)價(jià)，提供反饋引導(dǎo)

學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體，我們?cè)诮虒W(xué)過程中一定要注意主體的主動(dòng)性。若學(xué)生主觀上缺乏能動(dòng)性，教師的提問哪怕再精彩也是無效的，故我們要激發(fā)學(xué)生的能動(dòng)性，即激發(fā)學(xué)生逐步成為提問的主體，因?yàn)橹挥袑W(xué)生才真正明確自身的疑惑在何處，該提怎樣的問題來消除疑惑，這樣的提問才是最最有效的。學(xué)生回答完問題后，教師應(yīng)對(duì)回答做出反饋或適當(dāng)引導(dǎo)，直到尋求到最佳答案為止。這樣的提問才是完整的、有效的。當(dāng)學(xué)生回答出正確答案時(shí)，教師要及時(shí)評(píng)價(jià)；當(dāng)學(xué)生回答很猶豫但答案卻正確時(shí)，教師要及時(shí)肯定讓全體學(xué)生知道正確答案，并補(bǔ)充提問引導(dǎo)學(xué)生回答，讓學(xué)生知道答案正確的原因；當(dāng)學(xué)生的回答含糊不清時(shí)，教師應(yīng)提問學(xué)生額外的問題，以幫助其擴(kuò)展和提高回答水平，補(bǔ)充的問題常常針對(duì)原有問題的重要方面，能引導(dǎo)學(xué)生深入探究，正確完整地?cái)⑹龀龃鸢福划?dāng)學(xué)生回答錯(cuò)誤或回答受阻時(shí)，教師可為學(xué)生提供支架，即根據(jù)學(xué)生的需要為他們提供幫助，把復(fù)雜的學(xué)習(xí)任務(wù)分解，這種支架是學(xué)生對(duì)問題進(jìn)一步理解所需要的，可以把學(xué)生的理解逐步引向深入，但當(dāng)學(xué)生能回答時(shí)，教師應(yīng)撤去支架。反饋引導(dǎo)能發(fā)揮學(xué)生的學(xué)習(xí)潛力,提高學(xué)習(xí)效果。

綜上所訴，課堂有效提問有利于培養(yǎng)學(xué)生的思維能力，成功的課堂來源于有效提問。在課堂教學(xué)的動(dòng)態(tài)生成過程中，教師要特別注意有效提問的策略，最終使學(xué)生在課堂上把發(fā)現(xiàn)問題和解決問題變成一種需要和習(xí)慣，真正引領(lǐng)動(dòng)態(tài)課堂的生成。