“提取練習(xí)”促進(jìn)思意義學(xué)習(xí)：實(shí)驗(yàn)憑證與教學(xué)應(yīng)用

馬小鳳　周愛(ài)?！〈薜ぁ垬s華

摘要：“提取練習(xí)”對(duì)記憶保持的促進(jìn)效應(yīng)在過(guò)去10年獲得了研究者的高度關(guān)注與認(rèn)同。在此基礎(chǔ)上，研究者開(kāi)始將提取練習(xí)研究的關(guān)注點(diǎn)由記憶保持轉(zhuǎn)向?qū)虒W(xué)實(shí)踐更具價(jià)值的意義學(xué)習(xí)上。本文從提取練習(xí)對(duì)意義材料學(xué)習(xí)的促進(jìn)效應(yīng)、提取練習(xí)在意義學(xué)習(xí)評(píng)估指標(biāo)上的優(yōu)勢(shì)以及提取練習(xí)與其它意義學(xué)習(xí)方法的比較三個(gè)方面回顧了提取練習(xí)促進(jìn)意義學(xué)習(xí)的實(shí)驗(yàn)證據(jù)，介紹和比較了兩種解釋提取練習(xí)如何促進(jìn)意義學(xué)習(xí)的理論假設(shè)，并且梳理了在真實(shí)的課堂教學(xué)中獲得的提取練習(xí)促進(jìn)意義學(xué)習(xí)的研究成果。綜述表明，提取練習(xí)與重復(fù)學(xué)習(xí)和精細(xì)加工學(xué)習(xí)相比，在促進(jìn)意義學(xué)習(xí)方面更具優(yōu)勢(shì)，值得且可以在教學(xué)實(shí)踐中進(jìn)行推廣。但是，現(xiàn)有研究中納入的意義學(xué)習(xí)的評(píng)估指標(biāo)體系、所涉及的知識(shí)類(lèi)型以及與之比較的意義學(xué)習(xí)方法都較為單一，且內(nèi)部機(jī)制的解釋理論也存在爭(zhēng)議，在以上方面還需要進(jìn)行深入研究。

關(guān)鍵詞：提取練習(xí)：意義學(xué)習(xí)：意義材料；遷移

分類(lèi)號(hào)：B849；G44

提取練習(xí)效應(yīng)（retrieval practice effect）是指在一個(gè)等值的時(shí)間里，對(duì)某個(gè)學(xué)習(xí)材料進(jìn)行一次或多次的記憶提?。y(cè)試）要比重復(fù)學(xué)習(xí)這個(gè)材料在將來(lái)產(chǎn)生更持久的記憶保持和更優(yōu)的知識(shí)遷移，也稱(chēng)為測(cè)試效應(yīng)（test effect）（Roediger&Karpick，2006a；Karpicke&Roediger，2008；Pyc&Rawson，2009；Butler，2010；Karpicke&Blunt，2011；Carpenter，2011）。近年來(lái)，基于認(rèn)知心理學(xué)家對(duì)于教育實(shí)踐的熱切關(guān)注，國(guó)外有關(guān)提取練習(xí)效應(yīng)的研究蓬勃發(fā)展。據(jù)統(tǒng)計(jì)，近lO年來(lái)約有82篇文章，168個(gè)實(shí)驗(yàn)對(duì)提取練習(xí)效應(yīng)進(jìn)行了研究，相關(guān)成果相繼發(fā)表在Science，Psychological Science等權(quán)威雜志上（Rawson&Dunlosky，2011），得到了心理學(xué)、教育學(xué)界以及媒體的高度關(guān)注。紐約時(shí)報(bào)（The New York Times）、高等教育年鑒（TheChronicle of Higher Education）等都對(duì)相關(guān)研究成果進(jìn)行了報(bào)道。該研究課題迅速成為學(xué)習(xí)與記憶研究領(lǐng)域的熱點(diǎn)問(wèn)題。

意義學(xué)習(xí)（meaningful learning）是指持久而有效的學(xué)習(xí)，能夠使學(xué)習(xí)者產(chǎn)生有組織的、連貫而整合的心理模型，從而允許學(xué)習(xí)者進(jìn)行知識(shí)的遷移和應(yīng)用（Mayer，2007；Karpicke，2012）。長(zhǎng)久以來(lái)，在教育背景下，受到教育研究者廣泛推崇的意義學(xué)習(xí)方法主要是精細(xì)加工學(xué)習(xí)，例如以建構(gòu)概念圖為代表的主動(dòng)學(xué)習(xí)策略。但是，Karpieke和Blunt于2011年發(fā)表在《Science》上的實(shí)驗(yàn)研究表明，基于提取練習(xí)的學(xué)習(xí)（retrieval-based learning）與建構(gòu)概念圖相比，能夠產(chǎn)生更持久的記憶保持量和更優(yōu)的知識(shí)遷移。這一結(jié)論在復(fù)雜的教育材料上證實(shí)了提取練習(xí)的強(qiáng)大效應(yīng)，引發(fā)了教育研究者的廣泛關(guān)注，開(kāi)辟了意義學(xué)習(xí)的新視角。除此以外，許多研究者使用具有科學(xué)主題的教育文本在其研究中證實(shí)了提取練習(xí)在推理、解決新問(wèn)題等意義學(xué)習(xí)的形式上具有持久的效果（Butler，2010；Rohrer，Taylor，&Sholar，2010；Carpenter，2012）。在此基礎(chǔ)上，Karpicke和Grimaldi于2012年撰文指出，積極主動(dòng)的提取學(xué)習(xí)是促進(jìn)意義學(xué)習(xí)的新策略、新視角，正式將提取練習(xí)策略引入意義學(xué)習(xí)的研究領(lǐng)域（Karpicke，2012；Karpicke&Grimaldi，2012）。本文分別從提取練習(xí)促進(jìn)意義學(xué)習(xí)的實(shí)驗(yàn)證據(jù)、內(nèi)部機(jī)制、應(yīng)用研究、研究展望四個(gè)方面綜述了提取練習(xí)促進(jìn)意義學(xué)習(xí)的相關(guān)研究，以供相關(guān)理論與應(yīng)用研究者進(jìn)行參考。

1、提取練習(xí)促進(jìn)意義學(xué)習(xí)的實(shí)驗(yàn)證據(jù)

教學(xué)有兩個(gè)最基本的目標(biāo)：促進(jìn)記憶保持和知識(shí)遷移（體現(xiàn)為意義學(xué)習(xí)）。近10年來(lái)，有關(guān)提取練習(xí)效應(yīng)的大量研究顯示，提取練習(xí)對(duì)于記憶保持具有促進(jìn)效應(yīng)（McDaniel&Fisher，1991；Carpenter&DeLosh，2005，2006；Carpenter，2009，2011；Kornell，Hays，&Bjork，2009；Pyc&Rawson，2010）。在此基礎(chǔ)上，認(rèn)知心理學(xué)家為了將認(rèn)知原則整合到真正的教學(xué)活動(dòng)中，開(kāi)始著力探討提取練習(xí)對(duì)于意義學(xué)習(xí)的促進(jìn)作用。當(dāng)前，許多研究者通過(guò)選擇意義材料作為實(shí)驗(yàn)材料，將提取練習(xí)與其他意義學(xué)習(xí)的方法做比較，以及測(cè)量提取練習(xí)在推理、知識(shí)應(yīng)用等意義學(xué)習(xí)評(píng)估指標(biāo)上的效應(yīng)這三個(gè)方面來(lái)研究提取練習(xí)對(duì)于意義學(xué)習(xí)的促進(jìn)效應(yīng)。

1.1 基于意義材料的實(shí)驗(yàn)證據(jù)

Roediger和Karpicke（2006b）使用具有科學(xué)主題的、簡(jiǎn)短的教育文本測(cè)查了提取練習(xí)對(duì)于學(xué)習(xí)意義材料的促進(jìn)效應(yīng)，3組被試在3種不同學(xué)習(xí)條件下進(jìn)行學(xué)習(xí)：第一組是對(duì)材料進(jìn)行4次重復(fù)學(xué)習(xí)（SSSS）；第二組是對(duì)材料進(jìn)行3次重復(fù)學(xué)習(xí)加一次提?。⊿SSR），在最后一次提取中，讓被試把看過(guò)的材料盡可能的回憶并寫(xiě)出來(lái)；第三組僅僅對(duì)材料學(xué)習(xí)一次，但是進(jìn)行3次提?。⊿RRR），提取時(shí)同第二組一樣要求被試把看過(guò)的材料盡可能多地回憶出來(lái)，并且每次提取過(guò)后不給予任何反饋。一周以后，被試回到實(shí)驗(yàn)室進(jìn)行最終測(cè)試。結(jié)果表明，盡管三組被試花費(fèi)了同樣的時(shí)間進(jìn)行學(xué)習(xí)，但是進(jìn)行提取的兩組被試的成績(jī)顯著地高于重復(fù)學(xué)習(xí)組的被試，即使在沒(méi)有反饋的情況下也是如此。在此之后，有一系列的研究證實(shí)主動(dòng)的提取練習(xí)可以加強(qiáng)對(duì)教育材料的學(xué)習(xí)（Agarwal，Karpicke，Kang，Roediger，&McDermott，2008；Butler&Roediger，2007；Kang，McDermott，&Roediger，2007；McDaniel，Howard，&Einstein，2009；Karpicke&Roediger，2010）。更進(jìn)一步地，Richland，Kornell和Kao（2009）的研究發(fā)現(xiàn)：僅僅對(duì)所學(xué)的意義材料進(jìn)行嘗試性的提取就可以加強(qiáng)對(duì)后續(xù)新知識(shí)的編碼。在該研究中，研究者讓實(shí)驗(yàn)組的被試在學(xué)習(xí)意義材料前先進(jìn)行前測(cè)，回答材料中涉及的相關(guān)概念的問(wèn)答題，進(jìn)行嘗試性提取，而控制組的被試直接學(xué)習(xí)意義材料。結(jié)果表明實(shí)驗(yàn)組的最終測(cè)試成績(jī)顯著地高于控制組，不論是在學(xué)習(xí)后立即測(cè)試，還是在一周以后進(jìn)行延遲測(cè)試，結(jié)果都一樣好。

1.2 基于意義學(xué)習(xí)評(píng)估指標(biāo)的實(shí)驗(yàn)證據(jù)

“意義學(xué)習(xí)（meaningful learning）”常常通過(guò)與“機(jī)械學(xué)習(xí)（rote learning）”的比較來(lái)界定（Mayer，2007）。一般而言，研究者會(huì)認(rèn)為機(jī)械學(xué)習(xí)是脆弱而短暫的，會(huì)產(chǎn)生組織不善的知識(shí)，缺乏連貫性和整合性，不能進(jìn)行推理以及將知識(shí)遷移到一個(gè)新問(wèn)題中。比較而言，意義學(xué)習(xí)被認(rèn)為是有效而持久的，會(huì)產(chǎn)生有組織的、連貫的以及整合的心理模型，并且因此而促使學(xué)習(xí)者進(jìn)行推理和知識(shí)應(yīng)用。由此可見(jiàn)，遷移和推理可以被認(rèn)為是意義學(xué)習(xí)的評(píng)估指標(biāo)。

首先，對(duì)于提取練習(xí)促進(jìn)遷移的實(shí)驗(yàn)研究目前可以依照Barnett和Ceci（2002）提出的遷移分類(lèi)系統(tǒng)歸納為以下三個(gè)方面：（1）時(shí)間背景下的遷移；Carpenter，Pashler，Wixted和Vul（2008），Carpenter，Pashler和Cepeda（2009）通過(guò)讓被試學(xué)習(xí)言語(yǔ)信息詞對(duì)（例如：斯瓦希里語(yǔ)一英語(yǔ)），并對(duì)目標(biāo)詞進(jìn)行提取練習(xí)后發(fā)現(xiàn)，不論是提取練習(xí)后間隔5分鐘進(jìn)行最終測(cè)試，還是間隔幾周甚至間隔到9個(gè)月，提取練習(xí)組的成績(jī)都要優(yōu)于重復(fù)學(xué)習(xí)組。其它的一些研究則在提取練習(xí)完成幾天后確認(rèn)了其對(duì)知識(shí)在時(shí)間維度上的遷移效果（Agarwal et al.，2008）。并且，相關(guān)研究指出初始學(xué)習(xí)階段中，被試進(jìn)行完提取練習(xí)后間隔一段時(shí)間進(jìn)行最終測(cè)試要比立即進(jìn)行最終測(cè)試的效果更好（coppens，Verkoeijen，&Rikers，2011；Kornell，Bjork，&Garcia，2011；Roediger&Karpicke，2006b；Toppino&Cohen，2009）。這些研究的結(jié)果表明當(dāng)最初進(jìn)行提取練習(xí)和最終進(jìn)行測(cè)試的內(nèi)容相似時(shí)，提取練習(xí)產(chǎn)生的效應(yīng)可以在新異的時(shí)間背景下進(jìn)行遷移。（2）測(cè)試形式間的遷移；Carpenter，Pashler和Vul（2006）的研究發(fā)現(xiàn)對(duì)于詞對(duì)的學(xué)習(xí)，采用對(duì)目標(biāo)詞進(jìn)行線(xiàn)索回憶的策略比對(duì)詞對(duì)進(jìn)行重復(fù)學(xué)習(xí)的效果要好，不論研究者在最終測(cè)試上測(cè)量的是對(duì)目標(biāo)詞的保持（A-？）還是對(duì)線(xiàn)索詞（？-B）的保持，其效果一樣。同類(lèi)研究在詞單、教育文本、地圖學(xué)習(xí)和空間知識(shí)學(xué)習(xí)上均證實(shí)了提取練習(xí)的效應(yīng)可以在不同的測(cè)試形式之間進(jìn)行遷移（Carpenter&DeLosh，2006；Carpenter，2009，2011；McDaniel，Roediger，McDermott，2007；Rohrer etal.，2010；Carpenter&Kelly，2012）。（3）知識(shí)領(lǐng)域間的遷移。已有研究表明提取練習(xí)不僅可以促進(jìn)相同知識(shí)領(lǐng)域內(nèi)與提取內(nèi)容相關(guān)的知識(shí)的記憶（Chan，McDermott，&Roediger，2006；Chan，2009，2010），還可以促進(jìn)相同知識(shí)領(lǐng)域中所學(xué)規(guī)則在新異材料中的應(yīng)用（Kang，McDaniel，&Pashler.2011）。同樣地，在自然概念的學(xué)習(xí)中，Jacoby，Wahlheim和Coane（2010）的研究發(fā)現(xiàn)，在學(xué)習(xí)將各種鳥(niǎo)類(lèi)劃分到特定的遺傳類(lèi)別中時(shí)，提取練習(xí)的效果要比重復(fù)學(xué)習(xí)的好，并且其優(yōu)勢(shì)不僅限于記憶的保持，在遇到之前沒(méi)有學(xué)習(xí)過(guò)的鳥(niǎo)類(lèi)時(shí)，使用提取練習(xí)策略的被試可以將其進(jìn)行正確的分類(lèi)。

其次，Butler（2010）開(kāi)展的一系列實(shí)驗(yàn)研究非常精巧地證實(shí)了提取練習(xí)在推理學(xué)習(xí)中的優(yōu)勢(shì)效應(yīng)。在其實(shí)驗(yàn)中，被試學(xué)習(xí)6篇不同主題的短文。每篇短文分為8個(gè)自然段，每段包括一個(gè)事實(shí)和概念。在初學(xué)階段，被試分別進(jìn)行重復(fù)學(xué)習(xí)和重復(fù)提取兩種條件的學(xué)習(xí)。學(xué)習(xí)階段結(jié)束后，學(xué)習(xí)者在4個(gè)實(shí)驗(yàn)中完成3種條件的最終測(cè)試：第一種測(cè)試用于檢測(cè)被試對(duì)學(xué)習(xí)階段所學(xué)的概念和事實(shí)的記憶保持能力；第二種測(cè)試用于檢測(cè)被試對(duì)初學(xué)階段學(xué)習(xí)的短文內(nèi)容進(jìn)行相同知識(shí)領(lǐng)域推理的能力；第三種測(cè)試用于檢測(cè)被試對(duì)初學(xué)階段學(xué)習(xí)的短文內(nèi)容進(jìn)行不同知識(shí)領(lǐng)域推理的能力。結(jié)果表明：重復(fù)提取相比于重復(fù)學(xué)習(xí)產(chǎn)生了更好的記憶保持和知識(shí)遷移，不論是在相同知識(shí)領(lǐng)域的遷移還是在不同知識(shí)領(lǐng)域的遷移，其結(jié)果都一樣。

1.3 基于與其它意義學(xué)習(xí)方法比較的實(shí)驗(yàn)證據(jù)

Karpicke和Blunt（2011）運(yùn)用兩個(gè)實(shí)驗(yàn)比較了提取練習(xí)和建構(gòu)概念圖這兩種策略對(duì)于學(xué)習(xí)的有效性。眾所周知，建構(gòu)概念圖是教育界極為認(rèn)可的促進(jìn)意義學(xué)習(xí)的有效策略。兩個(gè)實(shí)驗(yàn)的研究結(jié)果表明，相同學(xué)習(xí)時(shí)間下，在事實(shí)類(lèi)知識(shí)和推理類(lèi)知識(shí)兩種不同的最終測(cè)試題型上，提取練習(xí)組的成績(jī)均顯著地高于建構(gòu)概念圖組和重復(fù)學(xué)習(xí)組。由于該研究使用了意義材料，在最終測(cè)試中設(shè)計(jì)了推理題，考察了被試的知識(shí)遷移量，并且與建構(gòu)概念圖策略進(jìn)行了比較。因此，其結(jié)果揭示了提取練習(xí)對(duì)意義學(xué)習(xí)的有效性，表明了提取練習(xí)與建構(gòu)概念圖相比是更為有效的意義學(xué)習(xí)策略。

2、提取練習(xí)促進(jìn)意義學(xué)習(xí)的內(nèi)部機(jī)制

提取練習(xí)為什么能夠促進(jìn)意義學(xué)習(xí)，其背后的機(jī)制是什么？目前，有關(guān)提取練習(xí)效應(yīng)的機(jī)制解釋主要集中在提取本身如何影響記憶上，即提取與編碼相比，對(duì)學(xué)習(xí)產(chǎn)生了怎樣的特殊影響。與此相關(guān)的理論有記憶失用新理論（Bjork&Biork，1992），精細(xì)提取假設(shè)（carpenter，2009），中介效應(yīng)假設(shè)（Pyc&Rawson，2010），基于分布的二分模型假設(shè)（Halamish&B.jork，2011；Kornell et al.，201 11等。在諸多理論中，精細(xì)提取假設(shè)受到推崇并引發(fā)爭(zhēng)議。其中，Karpicke和Smith（2012）運(yùn)用4個(gè)實(shí)驗(yàn)比較了提取練習(xí)與精細(xì)編碼的不同，指出提取練習(xí)之所以能夠促進(jìn)學(xué)習(xí)并不是由于學(xué)習(xí)者在提取時(shí)產(chǎn)生精細(xì)編碼所致，而是提取使得學(xué)習(xí)者重構(gòu)知識(shí)，在重構(gòu)中加強(qiáng)了提取線(xiàn)索的診斷性，從而提高了將來(lái)回憶的可能性，產(chǎn)生了提取練習(xí)效應(yīng)。依據(jù)Karpicke和Smith（2012）對(duì)這一理論假設(shè)的描述，在其尚未對(duì)假設(shè)進(jìn)行提煉命名的情況下，我們?yōu)樾形那宄鲿常葘⑦@一理論假設(shè)命名為“搜索一診斷假設(shè)”。

2.1 精細(xì)提取假設(shè)

Carpenter（2009，2011）在Collins的記憶激活擴(kuò)散模型基礎(chǔ)上提出了精細(xì)提取假設(shè)（Elaborative retrieval hypothesis），并通過(guò)實(shí)驗(yàn)進(jìn)行了證明。精細(xì)提取假設(shè)認(rèn)為，與重復(fù)學(xué)習(xí)（Ss）條件下再次學(xué)習(xí)時(shí)信息都呈現(xiàn)出來(lái)相比，學(xué)習(xí)一測(cè)試（sT）條件下的提取練習(xí)只呈現(xiàn)提取線(xiàn)索（或不呈現(xiàn)任何信息），被試需要在長(zhǎng)時(shí)記憶中努力搜索沒(méi)呈現(xiàn)出來(lái)的、之前學(xué)習(xí)過(guò)的內(nèi)容，在這種搜索過(guò)程中，可能會(huì)激活多個(gè)與學(xué)習(xí)內(nèi)容相關(guān)的概念，并可能形成一個(gè)新的語(yǔ)義概念網(wǎng)絡(luò)，或使原有語(yǔ)義概念網(wǎng)絡(luò)間的聯(lián)結(jié)通路增強(qiáng)。這種語(yǔ)義網(wǎng)絡(luò)概念的形成過(guò)程本身就是一種精細(xì)化的加工模式，而根據(jù)這種模式建立起來(lái)的網(wǎng)絡(luò)將對(duì)信息的長(zhǎng)時(shí)保持有利。提取練習(xí)之所以比重復(fù)學(xué)習(xí)更能促進(jìn)學(xué)習(xí)，其原因在于提取比重復(fù)學(xué)習(xí)更有可能形成精細(xì)化的語(yǔ)義概念網(wǎng)絡(luò)，使得學(xué)習(xí)者對(duì)學(xué)習(xí)材料進(jìn)行精細(xì)化的加工，從而提高記憶的保持與遷移。

2.2 搜索一診斷假設(shè)

Karpicke和Smith（2012）為反駁精細(xì)提取假設(shè)，運(yùn)用實(shí)驗(yàn)研究區(qū)分了提取練習(xí)與精細(xì)編碼的記憶效應(yīng)，并指出提取包含著一個(gè)從已建立的搜索集中辨別提取線(xiàn)索的過(guò)程，而這一提取線(xiàn)索是被用于確認(rèn)先前學(xué)習(xí)過(guò)的目標(biāo)事件的。在辨別過(guò)程中，提取線(xiàn)索的診斷價(jià)值或者有效性是一個(gè)線(xiàn)索在多大程度上指定一個(gè)特定的目標(biāo)項(xiàng)而排除其他競(jìng)爭(zhēng)者的函數(shù)。換句話(huà)說(shuō)，即線(xiàn)索的診斷性越強(qiáng)，越能夠準(zhǔn)確地排除進(jìn)行干擾的競(jìng)爭(zhēng)項(xiàng)而確定正確的目標(biāo)項(xiàng)。依據(jù)線(xiàn)索診斷性視角，多次提取增強(qiáng)了線(xiàn)索的診斷性，加強(qiáng)了提取線(xiàn)索和指定目標(biāo)項(xiàng)之間的聯(lián)系，與此同時(shí)削弱了提取線(xiàn)索與搜索集中競(jìng)爭(zhēng)項(xiàng)的聯(lián)系，從而增強(qiáng)了學(xué)習(xí)者在將來(lái)正確回憶先前學(xué)習(xí)過(guò)的內(nèi)容的可能性，產(chǎn)生提取練習(xí)效應(yīng)。

2.3 兩種理論假設(shè)對(duì)于提取練習(xí)促進(jìn)意義學(xué)習(xí)的解釋力評(píng)價(jià)

有關(guān)提取為記憶提供了精細(xì)編碼的機(jī)會(huì)，從而產(chǎn)生提取練習(xí)效應(yīng)的觀(guān)點(diǎn)由來(lái)已久（McDaniel&Masson，1985）。并且，在Carpenter于2009年正式提出精細(xì)提取假設(shè)來(lái)解釋提取練習(xí)效應(yīng)的內(nèi)部機(jī)制后，得到許多研究者的認(rèn)同（Kang，2010；Pyc&Rawson，2010；Roediger&Butler，2011）。由于精細(xì)加工學(xué)習(xí)已經(jīng)被教育心理學(xué)家倡導(dǎo)了數(shù)十年，因此，當(dāng)任何一種學(xué)習(xí)條件產(chǎn)生有效的學(xué)習(xí)效果后，人們都會(huì)毫不猶豫地認(rèn)為這種條件誘發(fā)了精細(xì)編碼（Karpicke&Smith，2012）。另外，有意義學(xué)習(xí)的心理機(jī)制是同化，其實(shí)質(zhì)是語(yǔ)言文字符號(hào)所代表的新知識(shí)與學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已有的適當(dāng)觀(guān)念建立非人為性和實(shí)質(zhì)性的聯(lián)系。而一些研究也已指出，精細(xì)編碼的過(guò)程其實(shí)就是將新信息整合進(jìn)已有知識(shí)體系的過(guò)程（Palmere，Benton，Glover，&Ronning，1983；Pressley，McDaniel，Tumure，Wood，&Ahmad，1987；Reder，1979）。基于此，運(yùn)用精細(xì)提取假設(shè)來(lái)解釋提取練習(xí)促進(jìn)意義學(xué)習(xí)的內(nèi)部機(jī)制更容易被研究者理解和接受。但是，精細(xì)提取假設(shè)的提出是基于詞對(duì)的研究，目前沒(méi)有涉及意義材料，也沒(méi)有涉及到諸如推理、遷移這樣的意義學(xué)習(xí)的評(píng)估指標(biāo)，使其解釋力受到限制。

反觀(guān)搜索一診斷假設(shè)，由于長(zhǎng)期以來(lái)研究者一致認(rèn)為學(xué)習(xí)僅僅發(fā)生在“編碼”階段，對(duì)提取練習(xí)效應(yīng)來(lái)自于“提取”本身這一認(rèn)識(shí)并不深入。但是，已有研究表明，提取包含建立和劃定一系列的提取線(xiàn)索（搜索集），然后使用這些線(xiàn)索去辨別目標(biāo)事件是否發(fā)生過(guò)（Naime，2006；Surprenant&Neath，2009）。這一過(guò)程包含著從備選項(xiàng)中辨別目標(biāo)事件并且選擇出被假設(shè)為唯一提取項(xiàng)的目標(biāo)事件。這一理論視角指出精細(xì)加工的學(xué)習(xí)方法產(chǎn)生的記憶效應(yīng)可能和提取練習(xí)是不一樣的。相關(guān)研究也已證實(shí)精細(xì)加工對(duì)于長(zhǎng)時(shí)記憶保持的記憶效應(yīng)不及提取練習(xí)（Karpicke&Zaromb，2010；Karpicke&Smith，2012）。更有意義的是，Karpicke和Blunt（2011）運(yùn)用意義材料，發(fā)現(xiàn)提取練習(xí)比以建構(gòu)概念圖為代表的精細(xì)加工學(xué)習(xí)產(chǎn)生了更持久的記憶效應(yīng)，并在推理這一意義學(xué)習(xí)的評(píng)估指標(biāo)上表現(xiàn)的更好?；诖?，線(xiàn)索診斷假設(shè)相比于精細(xì)提取假設(shè)，對(duì)于解釋提取練習(xí)促進(jìn)意義學(xué)習(xí)的內(nèi)部機(jī)制似乎更為合理和有力。

3、提取練習(xí)促進(jìn)意義學(xué)習(xí)的教學(xué)應(yīng)用研究

提取練習(xí)促進(jìn)記憶保持的實(shí)驗(yàn)證據(jù)最早是由Abbott于1909年在其研究中提出的（引自Roediger&Karpieke，2006b），但在當(dāng)時(shí)卻未引起學(xué)術(shù)界的廣泛關(guān)注，并且隨著干擾學(xué)說(shuō)的興起，研究者一度將研究興趣轉(zhuǎn)向遺忘規(guī)律的研究，使得提取練習(xí)效應(yīng)的研究幾乎停滯（Roediger&Karpicke，2006b）。進(jìn)入21世紀(jì)后，研究者重燃對(duì)提取練習(xí)效應(yīng)的研究熱情，取得了令人矚目的研究成果，其中一個(gè)重要的原因是研究者看到了提取練習(xí)效應(yīng)對(duì)于教育實(shí)踐的重要意義。因此，許多研究者開(kāi)始將實(shí)驗(yàn)室的研究成果推廣到真正的課堂和教學(xué)材料中，在中學(xué)課堂和大學(xué)課堂中展開(kāi)了包含提取練習(xí)的課堂測(cè)驗(yàn)和網(wǎng)絡(luò)在線(xiàn)測(cè)驗(yàn)的應(yīng)用研究。其中，美國(guó)哥倫比亞中學(xué)開(kāi)展的長(zhǎng)達(dá)5年之久的有關(guān)提取練習(xí)的應(yīng)用研究取得了豐碩的研究成果（Agarwal et al.，2008；McDaniel，Agarwal，Huelser，McDermott，&Roediger，2011；Roediger，Agarwal，McDaniel，&McDermott，2011；McDaniel，Thomas，Agarwal，McDermott，&Roediger，2013），給予教育實(shí)踐重要的啟示：即低風(fēng)險(xiǎn)的課堂測(cè)試和網(wǎng)絡(luò)在線(xiàn)測(cè)試包含著提取加工，可以幫助學(xué)生在課堂中進(jìn)行主動(dòng)的提取練習(xí)，是能夠提高學(xué)生學(xué)習(xí)效果的有效策略。從已有的課堂測(cè)驗(yàn)和網(wǎng)絡(luò)在線(xiàn)測(cè)驗(yàn)的應(yīng)用研究來(lái)看，其對(duì)于意義學(xué)習(xí)的促進(jìn)主要體現(xiàn)在意義材料的學(xué)習(xí)和意義學(xué)習(xí)的評(píng)估指標(biāo)上。

3.1 促進(jìn)意義學(xué)習(xí)的課堂測(cè)驗(yàn)研究

3.1.1 促進(jìn)意義材料學(xué)習(xí)的課堂測(cè)驗(yàn)研究

Leeming（2002）在其講授的大學(xué)《心理學(xué)導(dǎo)論》課與《學(xué)習(xí)和記憶》課上開(kāi)展了課堂測(cè)驗(yàn)研究，即在每節(jié)課開(kāi)始前進(jìn)行包括7個(gè)簡(jiǎn)答題的10到15分鐘的測(cè)試。每次測(cè)試后花2到3分鐘與學(xué)生一起討論正確答案，然后開(kāi)始講課。一學(xué)期的課程總共包括了22到24次測(cè)試。結(jié)果表明，在最終的學(xué)期測(cè)試中，同樣是他講授的課程，進(jìn)行每日一測(cè)的課程內(nèi)容比沒(méi)有進(jìn)行每日一測(cè)課程內(nèi)容的成績(jī)要好。Lyle和Crawford（2011）在大學(xué)《心理統(tǒng)計(jì)學(xué)》課上，要求學(xué)生在學(xué)習(xí)完一堂課后回答一組與當(dāng)堂課程學(xué)習(xí)內(nèi)容相關(guān)的問(wèn)題，相當(dāng)于對(duì)本堂課程內(nèi)容進(jìn)行信息提取。結(jié)果表明在正式的課程考試中，進(jìn)行了提取練習(xí)的課程內(nèi)容的成績(jī)顯著地高于沒(méi)有進(jìn)行提取練習(xí)的課程內(nèi)容。Roediger等（2011）在中學(xué)選取六年級(jí)學(xué)生，在其課堂上對(duì)社會(huì)學(xué)教材中的古代史章節(jié)開(kāi)展了3個(gè)實(shí)驗(yàn)研究。結(jié)果表明，在課堂上進(jìn)行提取練習(xí)能夠促進(jìn)意義材料的學(xué)習(xí)，在章節(jié)考試中測(cè)試組成績(jī)要顯著地高于無(wú)測(cè)試組。并且，測(cè)試組在與重復(fù)學(xué)習(xí)組和學(xué)生自測(cè)組的比較中也表現(xiàn)出了優(yōu)勢(shì)效應(yīng)。與以上研究類(lèi)似，其余很多在課堂中開(kāi)展的有關(guān)提取練習(xí)效應(yīng)的研究都就地取材，使用真實(shí)教學(xué)中的意義材料作為實(shí)驗(yàn)材料，證實(shí)了提取練習(xí)對(duì)于意義材料學(xué)習(xí)的促進(jìn)效應(yīng)fNarloch，Ga～in，&Turnage，2006；Agarwal，Bain，&Chamberlain，2012）。

3.1.2 促進(jìn)意義學(xué)習(xí)評(píng)估指標(biāo)的課堂測(cè)驗(yàn)研究

在意義學(xué)習(xí)的評(píng)估指標(biāo)上，課堂測(cè)驗(yàn)研究主要在時(shí)間序列的遷移和測(cè)試形式的遷移上進(jìn)行了探索。

首先，在時(shí)間序列的遷移上，McDaniel等（2011）選取了139名八年級(jí)學(xué)生，在其課堂上對(duì)社會(huì)學(xué)教材的某個(gè)章節(jié)進(jìn)行了前測(cè)、教師授課、后測(cè)、回顧性測(cè)試的實(shí)驗(yàn)處理，并且分別在3種延遲間隔上（5天、3-5個(gè)月、5-8個(gè)月）進(jìn)行最終測(cè)試，結(jié)果表明進(jìn)行了課堂測(cè)試的章節(jié)在3種延遲間隔的測(cè)試成績(jī)上均顯著地高于沒(méi)有進(jìn)行課堂測(cè)試的章節(jié)，課堂測(cè)試產(chǎn)生的記憶效應(yīng)可以保持長(zhǎng)達(dá)8個(gè)月之久。

其次，測(cè)試形式的遷移上，McDaniel等（2013）選取了七年級(jí)和八年級(jí)學(xué)生各142名，在其科學(xué)課堂上運(yùn)用兩個(gè)實(shí)驗(yàn)來(lái)檢測(cè)當(dāng)課堂測(cè)驗(yàn)與最終測(cè)驗(yàn)的題型不同時(shí)，提取練習(xí)效應(yīng)是否會(huì)出現(xiàn)。實(shí)驗(yàn)1結(jié)果表明：不論課堂測(cè)驗(yàn)和最終測(cè)試之間的題型是一致的（概念型-概念型，定義型-定義型），還是不一致的（概念型-定義型，定義型-概念型），其結(jié)果都出現(xiàn)了顯著的測(cè)試效應(yīng)，即進(jìn)行課堂測(cè)驗(yàn)的學(xué)習(xí)內(nèi)容在最終測(cè)試的成績(jī)上顯著地高于沒(méi)有進(jìn)行課堂測(cè)驗(yàn)的學(xué)習(xí)內(nèi)容。實(shí)驗(yàn)2與實(shí)驗(yàn)1相似，不同之處在于題型間的遷移轉(zhuǎn)變成了概念型和應(yīng)用型。結(jié)果同樣出現(xiàn)了顯著的提取練習(xí)效應(yīng)，但是僅限于概念型到應(yīng)用型的遷移，在應(yīng)用型向概念型題型的遷移上沒(méi)有出現(xiàn)測(cè)試效應(yīng)。這一結(jié)果表明中學(xué)生可以將定義型知識(shí)向應(yīng)用型遷移，但是反過(guò)來(lái)卻不成立。以上研究充分說(shuō)明提取練習(xí)學(xué)習(xí)的靈活性和遷移性。

3.2 促進(jìn)意義學(xué)習(xí)的網(wǎng)絡(luò)在線(xiàn)測(cè)驗(yàn)研究

3.2.1 促進(jìn)意義材料學(xué)習(xí)的網(wǎng)絡(luò)在線(xiàn)測(cè)驗(yàn)研究

Johnson和Kiviniemi（2009）在美國(guó)中西部州立大學(xué)的《社會(huì)心理學(xué)入門(mén)》這一課程中對(duì)所學(xué)課程的章節(jié)進(jìn)行了網(wǎng)絡(luò)在線(xiàn)測(cè)試。選修該課程的159名學(xué)生每周需要閱讀教材的一個(gè)章節(jié)。并且，研究者要求被試在閱讀章節(jié)后完成一個(gè)在線(xiàn)測(cè)試.這一在線(xiàn)測(cè)試要在課程學(xué)習(xí)開(kāi)始前在課外完成并計(jì)算相應(yīng)的學(xué)分。在線(xiàn)測(cè)試系統(tǒng)為學(xué)生隨機(jī)呈現(xiàn)與學(xué)習(xí)章節(jié)內(nèi)容相關(guān)的測(cè)試題目，并對(duì)題目的答案進(jìn)行隨機(jī)排列，學(xué)生作答后給予相應(yīng)的反饋，包含正確答案和與之相關(guān)的概念在教材中的頁(yè)碼。最終的研究結(jié)果表明，學(xué)生完成閱讀的在線(xiàn)測(cè)試可以提高學(xué)期中的分測(cè)試和學(xué)期末的總結(jié)性測(cè)試的成績(jī)。與之類(lèi)似地，Kibble（2007）在大學(xué)《醫(yī)學(xué)生理學(xué)》課程上證實(shí)在課程學(xué)習(xí)過(guò)程中使用了在線(xiàn)測(cè)試的學(xué)生在總結(jié)性考試中表現(xiàn)的更好，在線(xiàn)測(cè)試對(duì)最終的學(xué)期末測(cè)試具有良好的預(yù)測(cè)效度。Angus和Watson（2009）在大學(xué)一年級(jí)的商業(yè)數(shù)學(xué)課程上的研究表明，讓學(xué)生每三周定期進(jìn)行一次在線(xiàn)測(cè)試可以促進(jìn)學(xué)生的學(xué)業(yè)成績(jī)。McDaniel，Wildma和Anderson（2012）在大學(xué)的網(wǎng)絡(luò)課程上，使用多項(xiàng)選擇題和簡(jiǎn)答題的形式對(duì)課程的核心概念進(jìn)行無(wú)人監(jiān)督的在線(xiàn)測(cè)試，結(jié)果表明這一方式比重復(fù)閱讀的方法更能夠提高正式考試的成績(jī)，無(wú)論正式考試中的題目與先前在線(xiàn)測(cè)試中的題目相同還是不相同卻相關(guān)，結(jié)果都一樣。由于以上應(yīng)用研究取材于學(xué)生真實(shí)課程中使用的教材內(nèi)容，表明包含提取練習(xí)的網(wǎng)絡(luò)在線(xiàn)測(cè)試對(duì)于意義材料的學(xué)習(xí)具有促進(jìn)效應(yīng)。

3.2.2 促進(jìn)意義學(xué)習(xí)評(píng)估指標(biāo)的網(wǎng)絡(luò)在線(xiàn)測(cè)驗(yàn)研究

在意義學(xué)習(xí)的評(píng)估指標(biāo)上，網(wǎng)絡(luò)在線(xiàn)測(cè)驗(yàn)研究主要從測(cè)試形式的遷移上進(jìn)行了探索。McDaniel.Anderson，Derbish和Morrisette（2007）選取美國(guó)新墨西哥州立大學(xué)的35名大學(xué)生，在其《大腦與行為》的網(wǎng)絡(luò)課程上進(jìn)行測(cè)驗(yàn)來(lái)研究提取練習(xí)效應(yīng)，并特別探討測(cè)試形式上的遷移。在這個(gè)實(shí)驗(yàn)中，結(jié)合大學(xué)在線(xiàn)心理學(xué)課程，測(cè)試問(wèn)題成對(duì)出現(xiàn)，并且成對(duì)的問(wèn)題基于相同的事實(shí)。例如：“所有神經(jīng)節(jié)前的軸突釋放乙酰膽堿”這一事實(shí)的陳述會(huì)聚焦于以下兩個(gè)成對(duì)出現(xiàn)的問(wèn)題：1.所有神經(jīng)節(jié)前的軸突，無(wú)論是交感神經(jīng)還是副交感神經(jīng)，都釋放作為神經(jīng)遞質(zhì)的____。（答案：乙酰膽堿）2.所有_____的軸突，無(wú)論是交感神經(jīng)還是副交感神經(jīng)，都釋放作為神經(jīng)遞質(zhì)的乙酰膽堿。（答案：神經(jīng)節(jié)前）。基于以上描述，這兩個(gè)問(wèn)題代表了一個(gè)正向和反向的關(guān)聯(lián)（A→B對(duì)比B→A）。在實(shí)驗(yàn)中，成對(duì)問(wèn)題中的一個(gè)出現(xiàn)在提取練習(xí)條件下的初始學(xué)習(xí)階段中，另一個(gè)則出現(xiàn)在幾周以后的最終測(cè)試中。最終測(cè)試的成績(jī)表現(xiàn)出了顯著的提取練習(xí)效應(yīng)，表明測(cè)試加強(qiáng)了學(xué)習(xí)，即使在最終測(cè)試中要求遷移也不例外。

Roediger等（2011）在其研究的第三個(gè)實(shí)驗(yàn)中探討了網(wǎng)絡(luò)在線(xiàn)測(cè)試對(duì)于所學(xué)材料的促進(jìn)效應(yīng)，并檢測(cè)了初始測(cè)試題型與最終測(cè)試題型不同時(shí)提取練習(xí)對(duì)于學(xué)習(xí)的促進(jìn)效應(yīng)。參與實(shí)驗(yàn)的132名社會(huì)學(xué)課程的學(xué)生在課外運(yùn)用網(wǎng)絡(luò)進(jìn)行了自我測(cè)試。在學(xué)習(xí)階段的初始測(cè)試中，被試使用多項(xiàng)選擇的形式進(jìn)行前測(cè)。在學(xué)習(xí)完5個(gè)章節(jié)后的最終測(cè)試中，一半內(nèi)容用多項(xiàng)選擇題的形式進(jìn)行測(cè)試，另一半內(nèi)容則使用簡(jiǎn)答題的形式進(jìn)行測(cè)試。結(jié)果表明，對(duì)學(xué)習(xí)材料進(jìn)行網(wǎng)絡(luò)自測(cè)在章節(jié)考試和學(xué)期考試上出現(xiàn)了積極的提取練習(xí)效應(yīng)，即進(jìn)行網(wǎng)絡(luò)自測(cè)的學(xué)生其章節(jié)考試和學(xué)期考試的成績(jī)顯著地高于沒(méi)有進(jìn)行網(wǎng)絡(luò)自測(cè)的學(xué)生，即使當(dāng)最終測(cè)試的形式轉(zhuǎn)換成簡(jiǎn)答題也依然如此，表明使用網(wǎng)絡(luò)在線(xiàn)測(cè)試進(jìn)行學(xué)習(xí)，其學(xué)習(xí)結(jié)果可以在不同的測(cè)試形式上進(jìn)行遷移。

4、提取練習(xí)促進(jìn)意義學(xué)習(xí)的研究展望

促進(jìn)學(xué)生的意義學(xué)習(xí)在教育實(shí)踐中是一個(gè)重要的教學(xué)目標(biāo)?；诖?，僅僅聚焦于運(yùn)用簡(jiǎn)單材料來(lái)研究提取練習(xí)對(duì)于記憶保持的效應(yīng)遠(yuǎn)遠(yuǎn)不能滿(mǎn)足教育實(shí)際的需求，也不可能實(shí)現(xiàn)“為遷移而教”的教學(xué)目標(biāo)。因此，積極開(kāi)展提取練習(xí)促進(jìn)意義學(xué)習(xí)的實(shí)驗(yàn)研究和應(yīng)用研究具有重要的理論價(jià)值和現(xiàn)實(shí)意義。如前文所述，研究者已經(jīng)在提取練習(xí)促進(jìn)意義學(xué)習(xí)的研究方面進(jìn)行了有益的嘗試并積累了一定的研究成果。結(jié)合已有研究成果，展望未來(lái)，我們認(rèn)為還需要在以下幾個(gè)方面進(jìn)一步豐富研究成果：

第一，在提取練習(xí)促進(jìn)意義學(xué)習(xí)的評(píng)估指標(biāo)上，已有研究主要通過(guò)兩條途徑開(kāi)展：一條途徑是使用與初始測(cè)試不同的問(wèn)題作為最終測(cè)試來(lái)考察提取練習(xí)對(duì)于遷移的效應(yīng)（Butler，2010；Chan，2009；Chan et al.，2006；Hinze&Wiley，2011；Johnson&Mayer，2009；Rohrer et al.，2010）；另一條途徑是設(shè)計(jì)評(píng)估指標(biāo)，用以評(píng)估學(xué)生進(jìn)行推理、應(yīng)用知識(shí)以及解決新問(wèn)題的能力，或者說(shuō)評(píng)估學(xué)生心智模型的整合性與連貫性。第一條途徑主要是依據(jù)Barnett和Ceci（2002）提出的情境變化的分類(lèi)系統(tǒng)進(jìn)行研究，已經(jīng)取得了一系列的研究成果。第二條途徑的研究還相對(duì)較少，需要結(jié)合其他的遷移研究范式進(jìn)一步深入探討，比如在日常教學(xué)實(shí)踐中運(yùn)用最多的類(lèi)比遷移范式，可以用以檢驗(yàn)學(xué)生應(yīng)用知識(shí)與解決新問(wèn)題的能力，值得研究者深入研究。

第二，在提取練習(xí)促進(jìn)意義學(xué)習(xí)的內(nèi)部機(jī)制的研究上，當(dāng)前的研究沒(méi)有定論。如上文所述，已有的理論解釋各有利弊。精細(xì)提取假設(shè)對(duì)于意義學(xué)習(xí)的解釋雖然更易被研究者接受，但其假設(shè)是基于詞對(duì)研究提出的，沒(méi)有涉及意義材料（carpenter，2009，2011）；搜索一診斷假設(shè)在提取練習(xí)策略與精細(xì)加工策略的比較中來(lái)解釋提取練習(xí)促進(jìn)意義學(xué)習(xí)的內(nèi)部機(jī)制（Karpicke&Blunt，2011），雖然涉及了意義材料，但并不是來(lái)自于意義材料的直接證據(jù)，還需要有直接證據(jù)予以確認(rèn)。在機(jī)制探討上，我們認(rèn)為可以從兩個(gè)方面進(jìn)行深入研究：一方面，可以從促進(jìn)意義學(xué)習(xí)需要滿(mǎn)足的內(nèi)部條件人手，通過(guò)對(duì)促進(jìn)意義學(xué)習(xí)邊界條件的研究來(lái)確定其內(nèi)部機(jī)制；另一方面，可以從提取練習(xí)促進(jìn)學(xué)習(xí)的腦機(jī)制層面進(jìn)行深入探討，即便腦機(jī)制的研究可能最初要從詞對(duì)研究開(kāi)始，但如果能從大腦動(dòng)態(tài)活動(dòng)模式上確定提取練習(xí)促進(jìn)學(xué)習(xí)的內(nèi)部機(jī)制，其對(duì)于意義學(xué)習(xí)的解釋依然是具有重要參考價(jià)值的。

第三，在提取練習(xí)促進(jìn)意義學(xué)習(xí)的知識(shí)類(lèi)型上，幾乎所有的現(xiàn)有研究都是針對(duì)于陳述性知識(shí)的，研究材料多是概念、短小事實(shí)或教育文本，鮮少涉及有關(guān)問(wèn)題解決技能的程序性知識(shí)。但是。不可否認(rèn)的是在教學(xué)實(shí)際中，尤其是在數(shù)學(xué)、物理等自然科學(xué)的課程中，程序性知識(shí)扮演著關(guān)鍵角色。目前，有關(guān)提取練習(xí)在問(wèn)題解決技能中的效應(yīng)研究幾乎空白，僅有一篇研究論文探討了提取練習(xí)在程序性知識(shí)學(xué)習(xí)中的效應(yīng)（van Gog&Kester，2012），這與針對(duì)陳述性知識(shí)已經(jīng)形成的豐富成果形成鮮明對(duì)比。因此，為了探明提取練習(xí)對(duì)于不同類(lèi)型知識(shí)的促進(jìn)效應(yīng)，并且厘清其適用條件，應(yīng)該拓展現(xiàn)有研究，進(jìn)一步深入考察提取練習(xí)對(duì)于程序性知識(shí)的促進(jìn)效應(yīng)。

第四，在提取練習(xí)與其他意義學(xué)習(xí)策略的比較上，當(dāng)前研究大多以重復(fù)學(xué)習(xí)作為對(duì)照組來(lái)考察提取練習(xí)促進(jìn)意義學(xué)習(xí)的優(yōu)勢(shì)效應(yīng)。截至目前為止，僅有一篇文章比較了提取練習(xí)與建構(gòu)概念圖策略對(duì)于知識(shí)保持與遷移的不同效應(yīng)（Karpicke&Blunt，2011）。但是，重復(fù)學(xué)習(xí)本身是一種消極的學(xué)習(xí)方法。在真實(shí)的教學(xué)情境中，雖然學(xué)習(xí)者多數(shù)會(huì)使用這種方法，但是教育者并不倡導(dǎo)此類(lèi)方法，而是比較推崇像精細(xì)加工策略這樣的主動(dòng)學(xué)習(xí)方法。盡管提取對(duì)于學(xué)習(xí)者來(lái)說(shuō)就是一種主動(dòng)學(xué)習(xí)的方法，但遠(yuǎn)未被學(xué)習(xí)者認(rèn)識(shí)與應(yīng)用。因此，提取練習(xí)策略想要在現(xiàn)實(shí)的教育情境中獲得教育者的支持與推廣，必須在以后的研究中將提取練習(xí)與其他的主動(dòng)學(xué)習(xí)策略，例如關(guān)鍵詞助記、概述、自我解釋等主動(dòng)學(xué)習(xí)的策略進(jìn)行比較，引起學(xué)習(xí)者的重視。

最后，在以上研究開(kāi)展的同時(shí)，應(yīng)該繼續(xù)在真實(shí)的教育實(shí)踐中進(jìn)行與之相應(yīng)的應(yīng)用研究，在取得良好效應(yīng)的基礎(chǔ)上在教育實(shí)踐中推廣提取練習(xí)策略，促進(jìn)學(xué)生的意義學(xué)習(xí)。