學(xué)生學(xué)業(yè)綜合性評價模式的實踐與反思

阮曉琴

摘 要：通過一學(xué)年兩輪“英美文化”課程學(xué)生學(xué)業(yè)綜合評價模式的構(gòu)建與實踐，本研究采用定量和定性相結(jié)合的研究方法對其進行反思。結(jié)果發(fā)現(xiàn)綜合性評估模式豐富了學(xué)生學(xué)業(yè)評價的手段和標準；促進了教師更新教學(xué)理念，改進教學(xué)方法；有利于學(xué)生改變學(xué)習(xí)觀念與改進學(xué)習(xí)方法，得到了廣大學(xué)生的認同。但今后還應(yīng)加大形成性評估的比例并保證其信度和效度；加強學(xué)生自我評價環(huán)節(jié)，發(fā)揮評價主體的作用。

關(guān)鍵詞：綜合性評價模式；形成性評價；終結(jié)性評價；英美文化概況

[中圖分類號]H319.3

[文獻標識碼]A

[文章編號]1006-2831（2014）05-0009-6 doi： 10.3969/j.issn.1006-2831.2014.02.002

1 . 引言

在新一輪的大學(xué)英語教學(xué)改革背景下，從2012年9月開始我校非英語專業(yè)本科學(xué)生的大學(xué)英語課程設(shè)置發(fā)生了巨大變化。由過去的大學(xué)英語基礎(chǔ)課程改革為現(xiàn)在的五個課程模塊，即基礎(chǔ)英語、視聽說、讀寫譯、文化和特殊用途英語。各模塊下設(shè)1～3門課程。目前各門課程已進行了為期一年的課程建設(shè)，取得了可喜的成果。但是由于各門課程的性質(zhì)、內(nèi)容、目的、方法等都各具特點，所以如何評價學(xué)生的學(xué)業(yè)成績成了亟待解決的問題。本文將以文化模塊下設(shè)的“英美文化概況”為例對此進行探討。

“英美文化概況”首次作為面向我校非英語專業(yè)本科生獨立開設(shè)的提高課程，其教學(xué)理念、教學(xué)大綱、課程目標、教學(xué)要求、教學(xué)內(nèi)容、方法與手段等急需建設(shè)與規(guī)范化管理，特別是對學(xué)生的學(xué)業(yè)評價標準迫切需要理論研究與實踐檢驗。而傳統(tǒng)的大學(xué)英語以終結(jié)性評價為主，重視教師對學(xué)生的單方面評價，忽略了學(xué)生評價主體，因此，它已不能全面、客觀地反映學(xué)生的學(xué)業(yè)進步。為了改進學(xué)生學(xué)業(yè)及能力的評價手段和標準，教學(xué)過程中，我們提出并實施了將形成性評價（Formative Assessment）和終結(jié)性評價（Summative Assessment）相結(jié)合的綜合性評價模式（Overall Assessment Mode）。

2 . 理論背景與研究現(xiàn)狀

2 . 1 綜合性評價的相關(guān)背景

《大學(xué)英語課程教學(xué)要求》（教育部高等教育司，2007）強調(diào)“教學(xué)評估是大學(xué)英語課程教學(xué)的一個重要環(huán)節(jié)。全面、客觀、科學(xué)、準確的評估體系對于實現(xiàn)課程目標至關(guān)重要。它既是教師獲取教學(xué)反饋信息，改進教學(xué)管理，保證教學(xué)質(zhì)量的重要依據(jù)，又是學(xué)生調(diào)整學(xué)習(xí)策略、改進學(xué)習(xí)方法、提高學(xué)習(xí)效率的有效手段”。

教學(xué)評價包括形成性評價和終結(jié)性評價，合稱為綜合性評價。形成性評價又稱為過程性評價，由美國芝加哥大學(xué)哲學(xué)家斯克里芬（M. Scriven）1967年論及課程改革時在《評價方法論》中第一次提出，之后Bloom將之發(fā)展為一種教學(xué)評價類型。認為形成性評價是“在課程編制、教學(xué)和學(xué)習(xí)的過程中使用的系統(tǒng)性評價”（Bloom， 1987）。它是對學(xué)習(xí)過程中的學(xué)習(xí)表現(xiàn)、學(xué)習(xí)成績及此過程中的情感、態(tài)度及學(xué)習(xí)策略等狀況進行評價，使學(xué)生有機會在體驗、感知、實踐、參與和交流中學(xué)習(xí)。其宗旨主要在于為教學(xué)提供頻繁的反饋從而幫助學(xué)生改進學(xué)習(xí)。形成性評價不但具有主體性、過程性、多元性、發(fā)展性和開放性特點而且具有調(diào)節(jié)、反饋、信息功能。形成性評價包括多種手段如學(xué)生自我評估、學(xué)生相互間的評估、教師對學(xué)生的評估、教務(wù)部門對學(xué)生的評估等。教師可采取多種形式如通過課堂活動和課外活動的記錄、網(wǎng)上自學(xué)記錄、學(xué)習(xí)檔案記錄、訪談和座談等形式對學(xué)生的學(xué)習(xí)過程進行觀察、評估和監(jiān)督，促進學(xué)生有效的學(xué)習(xí)。但因缺乏量化指標，其信度和效度難以保證。

終結(jié)性評價是一種定量測試手段，在大學(xué)英語教學(xué)中以評價學(xué)生綜合應(yīng)用英語的能力為主。其主要形式有期末課程考試和能力水平考試如大學(xué)英語四、六級考試。其目的在于考查該學(xué)期的總體教學(xué)情況和學(xué)生的語言水平，然而卻忽略了對平時的教學(xué)活動進行監(jiān)測和評價。其評價概念狹小，評價主體及評價手段單一，評價內(nèi)容重知識輕能力，評價功能缺乏激勵，評價結(jié)果缺少反饋，沒有發(fā)揮評價對教學(xué)的反撥作用。

綜合性評價則是將形成性評價和終結(jié)性評價有機結(jié)合起來，互為補充。它不但考查學(xué)生的綜合應(yīng)用英語的能力，更重要的是全面、客觀地評價學(xué)生學(xué)業(yè)進步，從而激發(fā)學(xué)習(xí)熱情。為教師提供及時的反饋以不斷調(diào)整教學(xué)計劃、教學(xué)策略，滿足學(xué)生的需求，提高課堂教學(xué)的有效性。

綜合性評價以多元智能理論和建構(gòu)主義理論為基礎(chǔ)。首先，多元智能理論為學(xué)業(yè)評價的多元化提供了依據(jù)。它認為每個人都不同程度地擁有相對獨立的八種智力，每種智力有其獨特的認知發(fā)展過程和符號系統(tǒng)；人的智力不是單一的能力，而是由多種能力構(gòu)成。為此，教師要學(xué)會發(fā)現(xiàn)和挖掘每個學(xué)生的優(yōu)勢智能和潛能；學(xué)生的學(xué)業(yè)評價標準、評價方式應(yīng)多元化。（Gardner，1983；加德納，2004轉(zhuǎn)引自趙應(yīng)吉，2012）。其次，建構(gòu)主義為學(xué)業(yè)評價的綜合性提供了依據(jù)。建構(gòu)主義理論以學(xué)生為認知主體，學(xué)生通過主動建構(gòu)意義獲得知識，是信息加工的主體。教師不再是知識的傳授者與灌輸者，而是意義建構(gòu)的設(shè)計者、指導(dǎo)者、幫助者、合作者和促進者。因此，學(xué)生的學(xué)業(yè)評價應(yīng)包含學(xué)習(xí)環(huán)境、學(xué)習(xí)策略、認知能力等而非單一的知識獲得。

2 . 2 研究現(xiàn)狀

隨著大學(xué)英語教學(xué)改革的深入，教學(xué)評價已成為我國外語教育界和學(xué)術(shù)界的研究熱點。研究對象主要為中國非英語專業(yè)本科生，較少涉及研究生和英語專業(yè)本科學(xué)生。研究內(nèi)容包括教學(xué)評價的原則、內(nèi)容、方法及實踐，研究重點為大學(xué)英語教學(xué)中的形成性評價。研究成果可分為以下幾類：（1）新型評價體系的構(gòu)建及實踐。趙應(yīng)吉（2012）構(gòu)建的大學(xué)英語課程教學(xué)質(zhì)量多元評價體系既評教又評學(xué)；崔敏等（2010）也構(gòu)建了對學(xué)習(xí)過程、課堂教學(xué)和CAI的評價體系。（2）形成性評價方法、手段、作用及存在問題（黃華，2010；彭玲玲，2007）。（3）形成性評價的效度問題。李清華、曾用強（2008）和王篤勤（2010）分別從理論和實踐兩方面對此進行了探討。認為目前大學(xué)英語評價結(jié)構(gòu)不夠合理，操作不夠規(guī)范，有必要根據(jù)評價的原則構(gòu)建科學(xué)的評價體系。（4）形成性評價在大學(xué)英語教學(xué)中的具體運用如翻譯（李小撒、柯平，2013）、口語（陳旭紅，2009）、寫作（曹榮平等，2004）等課程。實踐證明形成性評價有利于監(jiān)控學(xué)習(xí)過程，對學(xué)生的能力培養(yǎng)具有積極作用。（5）教師在評估實踐中的身份問題。許悅婷（2011）通過敘事研究分析教師在評價中的“實際身份”與“目標身份”以及由終結(jié)性評價者向形成性評價者的轉(zhuǎn)變過程。研究發(fā)現(xiàn)，獨立的形成性評價或終結(jié)性評價都不可能實現(xiàn)全面評價學(xué)生的學(xué)業(yè)成績。因此近來開始出現(xiàn)將形成性評價和終結(jié)性評價相結(jié)合的綜合性評價趨勢。由此，本文嘗試對學(xué)生學(xué)業(yè)綜合性評價模式的構(gòu)建和實踐進行反思，以期探索客觀有效的評價模式，促進大學(xué)英語教學(xué)改革。

3 .“英美文化概況”綜合性評價模式構(gòu)建

我校中高級課程“英美文化概況”開設(shè)一學(xué)期，32課時，占2個學(xué)分。在一年兩輪的教學(xué)過程中，我們以評價理論為基礎(chǔ)，根據(jù)《大學(xué)英語課程教學(xué)要求》和學(xué)生發(fā)展需求，嘗試構(gòu)建了綜合性評價模式并進行了實踐。我們探索了該模式的構(gòu)架、內(nèi)容和評價指標，尤其是運用什么標準和手段進行形成性評價？如何使之發(fā)揮對教與學(xué)的反撥作用？此舉旨在全面、客觀地評價學(xué)生的學(xué)業(yè)成績，最終形成一套能客觀公正地反映學(xué)生學(xué)業(yè)水平的綜合性評價方案，為有效培養(yǎng)學(xué)生的素質(zhì)和能力提供一種導(dǎo)向。此方案將不但適用于“英美文化概況”課程，而且也可用于評價其他提高類課程學(xué)生的學(xué)業(yè)成績。

從表1可看出，綜合評價模式由形成性評價和終結(jié)性評價兩部分組成，各占40%和60%。前者體現(xiàn)在平時表現(xiàn)，后者體現(xiàn)在期末考試。該模式具有如下點：

評價對象：2012～2013學(xué)年度所有選修“英美文化概況”課程的非英語專業(yè)本科學(xué)生。本學(xué)年度共有學(xué)生約1600人。

評價原則：公開、公正、公平的原則，體現(xiàn)評價的主體性、激勵性、過程性、多元性、發(fā)展性和開放性。形成性評價以學(xué)生為主體，不僅評價學(xué)生掌握的英美文化知識與英語語言能力，更重要的是評價其學(xué)習(xí)過程、學(xué)習(xí)態(tài)度、學(xué)習(xí)進步、合作精神等非知識能力，鼓勵學(xué)生關(guān)注學(xué)習(xí)過程，充分發(fā)揮自己的潛能。評價注重學(xué)生的進步，評價結(jié)果對教師、同學(xué)開放。

評價目的：以評促教和以評促學(xué)。及時、適時的反饋信息促使教師不斷地調(diào)整教學(xué)計劃與教學(xué)策略，同時學(xué)生也必須改進學(xué)習(xí)方法，提高學(xué)習(xí)效率。

評價主體：多元化。教師評價+同伴互評（小組展示）+網(wǎng)絡(luò)評價（課后寫作提交到批改網(wǎng)）（http：//www.pigai.org）。

評價內(nèi)容：多維性。知識評價（期末考試內(nèi)容對文化知識的考核）+能力評價（對學(xué)生課堂小組展示的考核）；學(xué)業(yè)內(nèi)容（作業(yè)、課外閱讀）+非學(xué)業(yè)內(nèi)容（學(xué)習(xí)興趣、態(tài)度、學(xué)習(xí)策略運用、自主學(xué)習(xí)能力、合作精神等）（趙應(yīng)吉，2012）。

評價方式：多層性、動態(tài)化。多層性指形成性評價與終結(jié)性評價相結(jié)合；定性評價與定量評價相結(jié)合；教師評價與同伴互評相結(jié)合。動態(tài)化指加強形成性、堅持終結(jié)性。教師利用電子檔案記錄學(xué)生到課、參與課堂活動和完成作業(yè)的量與質(zhì)情況，小組合作的成果展示及其同伴互評的成績，跟蹤監(jiān)控學(xué)生的學(xué)習(xí)過程。

評價標準：重視個體差異，促進個性發(fā)展。充分考慮多元智能、性別、專業(yè)、動機、態(tài)度、風(fēng)格、個性特征等參數(shù)。

4 . 研究設(shè)計

4 . 1 研究目的

綜合性評價模式是否得到學(xué)生的認同？他們對綜合評價模式的構(gòu)架、評價主體及效果等有什么看法？如何更好地完善綜合評價模式，促進課堂教學(xué)與課程建設(shè)？我們對部分學(xué)生做了問卷調(diào)查。

4 . 2 研究對象

研究對象為2012～2013學(xué)年度第二學(xué)期筆者所教“英美文化”課程的兩個班級。共有學(xué)生65人，其中男生50人，女生15人。2011級學(xué)生48人，2012級學(xué)生17人。我校打破了按自然班分班的傳統(tǒng)，所有學(xué)生根據(jù)自己的興趣自由選課，并且新生進校后通過摸底考試進入A2的學(xué)生免修大學(xué)基礎(chǔ)英語，直接選修提高類課程。他們與大二學(xué)生編入同一班級。研究對象分別來自船海、光電、管理等十個不同院系。

4 . 3 研究方法

本研究采用定量和定性相結(jié)合的方法。

定量研究

調(diào)查問卷由筆者根據(jù)學(xué)業(yè)評價理論和課堂教學(xué)實踐自行設(shè)計。包括三個部分：（1）個人信息；（2）學(xué)生對綜合評價模式的看法；（3）存在的問題與改進建議。

問卷調(diào)查于本學(xué)年度第二學(xué)期最后一次“英美文化”課內(nèi)進行。發(fā)放問卷65份，當(dāng)場回收。全部為有效卷。問卷記分仿照李克特量表（Likert scale），選項從高到低分別賦值：5=完全贊成、4=贊成、3=基本贊成、2=基本不贊成、1=完全不贊成，通過spss17.0對所得數(shù)據(jù)進行描述統(tǒng)計分析。

定性研究

筆者利用身為任課教師的有利條件在課間休息時不定時、不定期地對多名調(diào)查對象在輕松隨意的氣氛中就問卷中出現(xiàn)的問題進行了訪談。此外，問卷第三部分為開放型問題，就評價過程中存在的問題提出改進建議。

5 . 調(diào)查結(jié)果與分析

表2顯示學(xué)生對綜合評價模式構(gòu)架的看法。首先，近八成（40.91%和36.36%）學(xué)生支持學(xué)業(yè)成績應(yīng)該將形成性評價和終結(jié)性評價結(jié)合起來，而不能由期末考試一張試卷決定。因為傳統(tǒng)的終結(jié)性評價注重結(jié)果而忽略過程，只看分數(shù)不看進步，導(dǎo)致有些學(xué)生平時不認真學(xué)習(xí)，遲到、曠課頻繁，考試前臨時抱佛腳，考試照樣通過。這對基礎(chǔ)較差但很努力的學(xué)生不公平。他們的進步?jīng)]有得到及時的鼓勵，積極性難以得到激發(fā)。英美文化課程基于內(nèi)容進行教學(xué)，因此如果沒有平時的積累，即使學(xué)生有不錯的語言基礎(chǔ)，期末閉卷的開放性問題也是無法應(yīng)付的。況且，以前是大班教學(xué)，老師很難記住并了解每個學(xué)生的情況，而今改革后的班級規(guī)模已縮小到40人左右，學(xué)生的學(xué)習(xí)過程盡在監(jiān)控之中。其次，超過94%的學(xué)生完全贊成和贊成評價內(nèi)容應(yīng)包括課堂表現(xiàn)、課后作業(yè)、小組合作及期末閉卷考試。說明他們也非常愿意將課內(nèi)學(xué)習(xí)向課外延伸，學(xué)業(yè)內(nèi)容與非學(xué)業(yè)內(nèi)容相結(jié)合。訪談中了解到他們很喜歡小組合作，相互學(xué)習(xí)，取長補短，共同提高。最后對于各部分所占比例，雖然超過75%的人支持，但是許多同學(xué)認為還應(yīng)加強形成性評價，其比例最好和終結(jié)性評價持平，其中課堂展示應(yīng)占20%。足見小組合作—研究性學(xué)習(xí)—課堂展示的形式已深入人心，受到了普遍歡迎，學(xué)生反映此舉收獲很大。

從表3可看出，超過78.7%的學(xué)生認為不僅課堂展示的評價內(nèi)容和標準應(yīng)由師生共同制定，而且課堂展示的評價應(yīng)由師生共同完成（84.8%）。說明我們的評價實踐得到了絕大部分學(xué)生的認同。課堂展示是形成性評價中極其重要的部分。因為它要求學(xué)生在組長的帶領(lǐng)下，選擇題目、分工合作、自主學(xué)習(xí)、共同研討，最后將研究成果向全班報告。開學(xué)之初，筆者與學(xué)生民主討論制定如何評價小組報告，幫助他們了解如何加強自主學(xué)習(xí)和小組合作，如何有效地進行課堂展示。學(xué)生作為評價主體，其認知水平?jīng)Q定了他們必須在教師的指導(dǎo)下學(xué)習(xí)如何評價，同時接受教師的評價。在參與評價的過程中不斷地發(fā)現(xiàn)別人的優(yōu)點與自己的不足。他們的參與應(yīng)貫穿于課堂教學(xué)的始終。但是課后寫作提交批改網(wǎng)批閱只有54%的同學(xué)認為值得推廣。因為網(wǎng)上評閱雖然可以減輕教師負擔(dān)，及時給學(xué)生提供評價反饋，學(xué)生也可多次提交作業(yè)刷新成績，但是批閱程序較死板，評價更多地注重語言結(jié)構(gòu)而忽略了內(nèi)容。最重要的是學(xué)生不喜歡冷冰冰的人機對話，更愿意和老師進行情感交流。此外，少數(shù)人采取復(fù)制粘貼以圖完成任務(wù)，欺騙老師，糊弄自己。

表4顯示出一年的實踐證明綜合評價模式取得了良好效果。首先77%的同學(xué)認為它改變了教師一言堂局面，體現(xiàn)了以學(xué)生為中心，以教師為主導(dǎo)的教學(xué)理念。教師的身份已發(fā)生了轉(zhuǎn)變，從文化知識的灌輸者、學(xué)生學(xué)業(yè)的終結(jié)性評價者變成了課堂活動的組織者、幫助者、形成性成績評估者、平等協(xié)商者和合作者。教學(xué)和評價均由師生共同完成。在此過程中，教師和學(xué)生積極開展合作與互動，有效地實現(xiàn)了教學(xué)相長（81.8%）。其次，它豐富了學(xué)業(yè)評價手段和標準（87.8%），改變了學(xué)生的學(xué)習(xí)觀念和方法（74%），客觀反映了學(xué)生的學(xué)習(xí)過程和學(xué)業(yè)進步（77%）。以期末考試為主要形式的終結(jié)性評價不再是唯一的手段，語言能力也不是唯一的標準。多維動態(tài)的形成性評價使學(xué)生主動進行自主學(xué)習(xí)和合作學(xué)習(xí)，積極參與課堂活動，自覺將課內(nèi)學(xué)習(xí)延伸到課外。最后，調(diào)查發(fā)現(xiàn)學(xué)生非常贊同課堂展示形式（86.15%），因為教師為他們提供了展示自我的機會與平臺，他們的點滴進步都能得到師生的肯定，其積極性和主動性得到了極大調(diào)動。同時，選題、搜集整理資料、制作PPT或音頻、視頻等環(huán)節(jié)激發(fā)了學(xué)生的創(chuàng)新能力和合作精神，臺上臺下的互動交流以及課后作業(yè)提高了英語語言運用能力，學(xué)生變得更加大膽、自信（82%），感覺很有成就感。

6 . 結(jié)論

我們以學(xué)業(yè)評價理論為基礎(chǔ)，以《大學(xué)英語課程教學(xué)要求》為指導(dǎo)，通過歷時一年的實踐，基本構(gòu)建了非英語專業(yè)“英美文化概況”課程的綜合性評價模式。本文采用定性和定量方法調(diào)查分析了學(xué)生對評價模式及其效果的看法。調(diào)查結(jié)果顯示絕大部分學(xué)生認同和歡迎綜合性評價模式，認為它不但更加全面客觀地反映了學(xué)習(xí)過程和學(xué)業(yè)進步，而且對教學(xué)有積極的反撥作用。他們體驗了自主學(xué)習(xí)和合作學(xué)習(xí)的益處，自覺地通過互聯(lián)網(wǎng)等途徑拓展教材內(nèi)容，將課堂學(xué)習(xí)延伸到課外研究，將知識學(xué)習(xí)與能力培養(yǎng)有機地結(jié)合起來，提高了文化素養(yǎng)與語言能力，實現(xiàn)了教學(xué)目標。

綜合性評價模式的實踐和反思給我們提供了有益啟示但也存在一些問題：（1）隨著形成性評價在總成績中所占比例越來越大，評價者個人的主觀意識會在一定程度上影響其信度和效度，這就要求教師熟悉每一個學(xué)生的情況包括學(xué)習(xí)背景、語言基礎(chǔ)、努力程度、甚至性格特征，以便及時觀察記錄學(xué)生的進步。（2）批改網(wǎng)批閱作業(yè)雖然方便快捷，學(xué)生可直接獲得及時反饋，但是人機對話仍然無法取代師生交流。學(xué)生希望教師能夠認真閱讀他們的成果，得到教師的有效指導(dǎo)。（3）學(xué)生要求課堂展示的選題應(yīng)更加自主，只要與英美文化主題相關(guān)即可；形式不局限于PPT講解，應(yīng)更加多樣化；延長展示時間，評價比例應(yīng)提高。學(xué)生課前花費了大量時間和精力，精心準備課堂報告，希望能充分展示才能，其努力得到肯定。（4）加強自評環(huán)節(jié)。只有在充分了解自己的基礎(chǔ)上才能不斷調(diào)整學(xué)習(xí)策略，更好地與他人合作，進行有效地學(xué)習(xí)。

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