“預(yù)學(xué)后教”——單元形成性評析課的新嘗試

邵漢民　沈洋

單元形成性評析課是指在單元形成性檢測之后，結(jié)合檢測分析，引導(dǎo)學(xué)生對單元學(xué)習(xí)情況進行評析與改進的課型。它是復(fù)習(xí)教學(xué)的一個重要組成部分，也是單元教學(xué)的最后一個環(huán)節(jié)。查閱相關(guān)資料，我們發(fā)現(xiàn)對這一課型的研究還比較少，在實際教學(xué)中，單元形成性評析課也沒有得到應(yīng)有的重視，有些教師批改后一發(fā)了之；有些教師把其作為成績表彰或檢討課，通報最高成績、平均成績，表揚成績優(yōu)秀與進步的學(xué)生，批評測試不理想的學(xué)生；還有些教師上成了檢測講評課，逐題講評題目。為改變這一現(xiàn)狀，探究單元形成性評析課的教學(xué)意義與教學(xué)樣式，我們以“預(yù)學(xué)后教”為基本策略開展實踐研究。下面以人教版四年級下冊“小數(shù)的意義和性質(zhì)”的單元形成性評析的教學(xué)為例，來闡述我們的一些思考與做法。

一、單元形成性評析課的目標(biāo)定位

顧名思義，單元形成性評析課的教學(xué)目標(biāo)是對檢測所反映出的學(xué)習(xí)情況進行“評”與“析”?！霸u”指的是依據(jù)檢測情況，學(xué)生能夠?qū)ψ约旱膶W(xué)習(xí)現(xiàn)狀做出正確的全面的評價，“析”就是對檢測反映出的問題進行必要的剖析。具體地說，從知識技能層面，要“查漏、補缺”，即糾正試卷中的各類錯題，并舉一反三，防止類似的錯誤再次出現(xiàn)；過程與方法層面，會“交流、反思”，即對試卷中普遍存在的問題和有多種思路解答的問題會交流討論，反思提高；情感態(tài)度層面，要“自覺、求助”，即對于試卷中所出現(xiàn)的一般性錯誤，要自覺訂正，自己不能夠解決或有疑問的題目要樂于求助同學(xué)或老師。

二、單元形成性檢測題的設(shè)計編制

單元形成性檢測題的設(shè)計與編制質(zhì)量會直接影響以上目標(biāo)的達成。在檢測題的設(shè)計時，不僅要求題目能夠鞏固與檢測學(xué)生單元知識的掌握情況，還要溝通題目之間的聯(lián)系，體現(xiàn)檢測題之間的層次性、連貫性和開放性。

（一）層次性

第1題主要檢測學(xué)生對小數(shù)的性質(zhì)的識記情況，第2、3題則主要是檢查學(xué)生對“小數(shù)的性質(zhì)”的理解與應(yīng)用情況，并且這兩題又有一定的聯(lián)系，第3題的思路可以從第2題中受到一些啟發(fā)，而第2題又是小數(shù)的基本性質(zhì)在生活中的應(yīng)用的一個實例。這三個題目雖然分布在不同的題型中，但構(gòu)成了從多個側(cè)面檢測學(xué)生對“小數(shù)性質(zhì)”理解情況的一個整體。

題目編制的層次性，也有利于學(xué)生能夠更好地“自主評析”，評析自己理解與掌握的程度。同時，為了把這些分散于各個題型中的題目聯(lián)系起來分析，我們在編制檢測題中，在8K紙兩欄的中間增加了一欄知識點，要求學(xué)生在解答完成每一個題目后，認為它與哪一個知識點有聯(lián)系就與相應(yīng)的知識點用線連接，從而起到了綱舉目張的作用。

（二）連貫性

第1題可以有多種思路，如可以用“四舍五入”法列舉出所有結(jié)果后再進行選擇，也可以分為用“四舍”時原數(shù)大于近似數(shù)、用“五入”時原數(shù)小于近似數(shù)這樣兩個步驟。第2題則聯(lián)系生活實際，可以有多個結(jié)果，只要能夠“自圓其說”即可。第3題則需要根據(jù)對“小青說：我的身高約是1.42米”的不同理解結(jié)果，來決定小青與小紅誰更高。

一般地，習(xí)題的功能主要是鞏固與檢測對已有的數(shù)學(xué)知識的理解與掌握，而開放性習(xí)題則更加側(cè)重于檢測學(xué)生是否能夠靈活、深刻、全面地應(yīng)用已有的數(shù)學(xué)知識解決問題或解釋現(xiàn)象。

三、單元形成性“預(yù)學(xué)單”的設(shè)計

在單元形成性檢測后，教師要認真分析檢測卷中所反映的問題，要對問題進行梳理和歸類。同時，我們認為，教師分析檢測卷的目的是為學(xué)生的“評”與“析”服務(wù)。為此，我們要求把教師的檢測分析結(jié)果轉(zhuǎn)化為可供學(xué)生自我評析的“預(yù)學(xué)單”。下面是四年級下冊“小數(shù)的意義與性質(zhì)”助學(xué)單（節(jié)選）。

“預(yù)學(xué)單”第2題中的典型錯例，是教師通過對錯題進行統(tǒng)計、分析與整理而遴選出的班級典型錯例，一般這組錯例控制在5題以內(nèi)，每一題所含的知識點不盡相同。由于學(xué)生的差異，不同學(xué)生需要評析的內(nèi)容會各不相同，而且所需要的時間也會有很大的差異，因此，“預(yù)學(xué)單”與批改后的檢測卷都在講評課的前一天下發(fā)，讓學(xué)生依據(jù)預(yù)學(xué)單進行自查、自糾、自評與自編。在此基礎(chǔ)上進行的形成性評析教學(xué)，學(xué)生已經(jīng)有了自己需要評析的方向、內(nèi)容與題材，教師只要做好組織、引導(dǎo)與評價的工作就可以了。

四、單元形成性評析課的教學(xué)樣式

學(xué)生在學(xué)習(xí)上的差異性決定了教學(xué)的復(fù)雜性，在單元形成性評析課中教師要把學(xué)生的學(xué)習(xí)差異作為課程資源。在實踐中，我們形成了課前學(xué)生“自主評析”、課中進行“互助答疑—錯例辨析—習(xí)題評析”這樣一種教學(xué)樣式。

（一）互助答疑

以小組內(nèi)一對一或小組討論的形式，解答“改一改”時“仍不會”的題目，沒有不會的，也可以在組內(nèi)結(jié)合具體的題目，交流學(xué)習(xí)心得。我們認為，“查漏補缺”是評析課教學(xué)的基本任務(wù)，但是每一位學(xué)生查到的漏和需要補的缺不盡相同，通過這一個環(huán)節(jié)，以“生教生”的形式克服集中講評時一刀切的弊端。如果在小組答疑中還不能夠解決的問題，還可以組織集體解疑，請各個小組提出在組內(nèi)還無法解答的疑問或困惑，發(fā)揮全班學(xué)生的智慧進行思考與交流。這個環(huán)節(jié)一般安排10分鐘左右的時間。

（二）錯例辨析

這個環(huán)節(jié)就是對在“互動答疑”時沒有被學(xué)生提到的“預(yù)學(xué)單”中的典型錯例組織辨析。在辨析的過程中，教師對錯題所包含的知識、思考方法等進行板書提煉，從而形成檢測卷所涵蓋的知識結(jié)構(gòu)（如下圖）。其中的難點問題，在辨析后教師可以補充相應(yīng)的練習(xí)。這個環(huán)節(jié)一般安排20分鐘左右時間。

（三）試題評析

課前，教師可以收集學(xué)生上交的助學(xué)單，對其中“評一評”的情況做一個大致了解。尤其是對同一個習(xí)題，會有“好”與“不好”兩種意見，這時可以請學(xué)生展開辯論。學(xué)生對于認為“不好”的題，在提出改進意見的同時，可以進行修改與創(chuàng)編。如對解答題“小紅和小青誰高一些”，大多數(shù)學(xué)生認為本題好，題目能夠聯(lián)系生活實際，但也有學(xué)生認為這個題目不夠好，無法確定誰高一些，有一些學(xué)生還因此在“預(yù)學(xué)單”中寫了自己修改后的題目（如下圖）。

對于教師精心準(zhǔn)備的題目，讓學(xué)生“品頭論足”，體現(xiàn)了“教”與“學(xué)”的平等地位。因此，學(xué)生提出的“批評意見”，教師要虛心接受，對于一些不是很“合理”的意見，教師也要在肯定其想法的同時，說明自己的用意。

在實踐中我們感到，單元形成性評析課有時可以取代單元復(fù)習(xí)整理課。因為，現(xiàn)在的教材中單元小而多，大多數(shù)單元在6課時以內(nèi)，也就是一個星期左右就可以結(jié)束了，在進行單元復(fù)習(xí)整理時會有一種沒有抓手的感覺。而單元結(jié)束直接進行一次單元形成性檢測，了解了學(xué)生的單元學(xué)習(xí)情況后，再有針對性地評析，會使得單元復(fù)習(xí)更加有效。

（浙江省杭州市蕭山區(qū)教研室 311200 浙江省杭州市蕭山區(qū)高橋小學(xué) 311200）endprint

單元形成性評析課是指在單元形成性檢測之后，結(jié)合檢測分析，引導(dǎo)學(xué)生對單元學(xué)習(xí)情況進行評析與改進的課型。它是復(fù)習(xí)教學(xué)的一個重要組成部分，也是單元教學(xué)的最后一個環(huán)節(jié)。查閱相關(guān)資料，我們發(fā)現(xiàn)對這一課型的研究還比較少，在實際教學(xué)中，單元形成性評析課也沒有得到應(yīng)有的重視，有些教師批改后一發(fā)了之；有些教師把其作為成績表彰或檢討課，通報最高成績、平均成績，表揚成績優(yōu)秀與進步的學(xué)生，批評測試不理想的學(xué)生；還有些教師上成了檢測講評課，逐題講評題目。為改變這一現(xiàn)狀，探究單元形成性評析課的教學(xué)意義與教學(xué)樣式，我們以“預(yù)學(xué)后教”為基本策略開展實踐研究。下面以人教版四年級下冊“小數(shù)的意義和性質(zhì)”的單元形成性評析的教學(xué)為例，來闡述我們的一些思考與做法。

一、單元形成性評析課的目標(biāo)定位

顧名思義，單元形成性評析課的教學(xué)目標(biāo)是對檢測所反映出的學(xué)習(xí)情況進行“評”與“析”?！霸u”指的是依據(jù)檢測情況，學(xué)生能夠?qū)ψ约旱膶W(xué)習(xí)現(xiàn)狀做出正確的全面的評價，“析”就是對檢測反映出的問題進行必要的剖析。具體地說，從知識技能層面，要“查漏、補缺”，即糾正試卷中的各類錯題，并舉一反三，防止類似的錯誤再次出現(xiàn)；過程與方法層面，會“交流、反思”，即對試卷中普遍存在的問題和有多種思路解答的問題會交流討論，反思提高；情感態(tài)度層面，要“自覺、求助”，即對于試卷中所出現(xiàn)的一般性錯誤，要自覺訂正，自己不能夠解決或有疑問的題目要樂于求助同學(xué)或老師。

二、單元形成性檢測題的設(shè)計編制

單元形成性檢測題的設(shè)計與編制質(zhì)量會直接影響以上目標(biāo)的達成。在檢測題的設(shè)計時，不僅要求題目能夠鞏固與檢測學(xué)生單元知識的掌握情況，還要溝通題目之間的聯(lián)系，體現(xiàn)檢測題之間的層次性、連貫性和開放性。

（一）層次性

第1題主要檢測學(xué)生對小數(shù)的性質(zhì)的識記情況，第2、3題則主要是檢查學(xué)生對“小數(shù)的性質(zhì)”的理解與應(yīng)用情況，并且這兩題又有一定的聯(lián)系，第3題的思路可以從第2題中受到一些啟發(fā)，而第2題又是小數(shù)的基本性質(zhì)在生活中的應(yīng)用的一個實例。這三個題目雖然分布在不同的題型中，但構(gòu)成了從多個側(cè)面檢測學(xué)生對“小數(shù)性質(zhì)”理解情況的一個整體。

題目編制的層次性，也有利于學(xué)生能夠更好地“自主評析”，評析自己理解與掌握的程度。同時，為了把這些分散于各個題型中的題目聯(lián)系起來分析，我們在編制檢測題中，在8K紙兩欄的中間增加了一欄知識點，要求學(xué)生在解答完成每一個題目后，認為它與哪一個知識點有聯(lián)系就與相應(yīng)的知識點用線連接，從而起到了綱舉目張的作用。

（二）連貫性

第1題可以有多種思路，如可以用“四舍五入”法列舉出所有結(jié)果后再進行選擇，也可以分為用“四舍”時原數(shù)大于近似數(shù)、用“五入”時原數(shù)小于近似數(shù)這樣兩個步驟。第2題則聯(lián)系生活實際，可以有多個結(jié)果，只要能夠“自圓其說”即可。第3題則需要根據(jù)對“小青說：我的身高約是1.42米”的不同理解結(jié)果，來決定小青與小紅誰更高。

一般地，習(xí)題的功能主要是鞏固與檢測對已有的數(shù)學(xué)知識的理解與掌握，而開放性習(xí)題則更加側(cè)重于檢測學(xué)生是否能夠靈活、深刻、全面地應(yīng)用已有的數(shù)學(xué)知識解決問題或解釋現(xiàn)象。

三、單元形成性“預(yù)學(xué)單”的設(shè)計

在單元形成性檢測后，教師要認真分析檢測卷中所反映的問題，要對問題進行梳理和歸類。同時，我們認為，教師分析檢測卷的目的是為學(xué)生的“評”與“析”服務(wù)。為此，我們要求把教師的檢測分析結(jié)果轉(zhuǎn)化為可供學(xué)生自我評析的“預(yù)學(xué)單”。下面是四年級下冊“小數(shù)的意義與性質(zhì)”助學(xué)單（節(jié)選）。

“預(yù)學(xué)單”第2題中的典型錯例，是教師通過對錯題進行統(tǒng)計、分析與整理而遴選出的班級典型錯例，一般這組錯例控制在5題以內(nèi)，每一題所含的知識點不盡相同。由于學(xué)生的差異，不同學(xué)生需要評析的內(nèi)容會各不相同，而且所需要的時間也會有很大的差異，因此，“預(yù)學(xué)單”與批改后的檢測卷都在講評課的前一天下發(fā)，讓學(xué)生依據(jù)預(yù)學(xué)單進行自查、自糾、自評與自編。在此基礎(chǔ)上進行的形成性評析教學(xué)，學(xué)生已經(jīng)有了自己需要評析的方向、內(nèi)容與題材，教師只要做好組織、引導(dǎo)與評價的工作就可以了。

四、單元形成性評析課的教學(xué)樣式

學(xué)生在學(xué)習(xí)上的差異性決定了教學(xué)的復(fù)雜性，在單元形成性評析課中教師要把學(xué)生的學(xué)習(xí)差異作為課程資源。在實踐中，我們形成了課前學(xué)生“自主評析”、課中進行“互助答疑—錯例辨析—習(xí)題評析”這樣一種教學(xué)樣式。

（一）互助答疑

以小組內(nèi)一對一或小組討論的形式，解答“改一改”時“仍不會”的題目，沒有不會的，也可以在組內(nèi)結(jié)合具體的題目，交流學(xué)習(xí)心得。我們認為，“查漏補缺”是評析課教學(xué)的基本任務(wù)，但是每一位學(xué)生查到的漏和需要補的缺不盡相同，通過這一個環(huán)節(jié)，以“生教生”的形式克服集中講評時一刀切的弊端。如果在小組答疑中還不能夠解決的問題，還可以組織集體解疑，請各個小組提出在組內(nèi)還無法解答的疑問或困惑，發(fā)揮全班學(xué)生的智慧進行思考與交流。這個環(huán)節(jié)一般安排10分鐘左右的時間。

（二）錯例辨析

這個環(huán)節(jié)就是對在“互動答疑”時沒有被學(xué)生提到的“預(yù)學(xué)單”中的典型錯例組織辨析。在辨析的過程中，教師對錯題所包含的知識、思考方法等進行板書提煉，從而形成檢測卷所涵蓋的知識結(jié)構(gòu)（如下圖）。其中的難點問題，在辨析后教師可以補充相應(yīng)的練習(xí)。這個環(huán)節(jié)一般安排20分鐘左右時間。

（三）試題評析

課前，教師可以收集學(xué)生上交的助學(xué)單，對其中“評一評”的情況做一個大致了解。尤其是對同一個習(xí)題，會有“好”與“不好”兩種意見，這時可以請學(xué)生展開辯論。學(xué)生對于認為“不好”的題，在提出改進意見的同時，可以進行修改與創(chuàng)編。如對解答題“小紅和小青誰高一些”，大多數(shù)學(xué)生認為本題好，題目能夠聯(lián)系生活實際，但也有學(xué)生認為這個題目不夠好，無法確定誰高一些，有一些學(xué)生還因此在“預(yù)學(xué)單”中寫了自己修改后的題目（如下圖）。

對于教師精心準(zhǔn)備的題目，讓學(xué)生“品頭論足”，體現(xiàn)了“教”與“學(xué)”的平等地位。因此，學(xué)生提出的“批評意見”，教師要虛心接受，對于一些不是很“合理”的意見，教師也要在肯定其想法的同時，說明自己的用意。

在實踐中我們感到，單元形成性評析課有時可以取代單元復(fù)習(xí)整理課。因為，現(xiàn)在的教材中單元小而多，大多數(shù)單元在6課時以內(nèi)，也就是一個星期左右就可以結(jié)束了，在進行單元復(fù)習(xí)整理時會有一種沒有抓手的感覺。而單元結(jié)束直接進行一次單元形成性檢測，了解了學(xué)生的單元學(xué)習(xí)情況后，再有針對性地評析，會使得單元復(fù)習(xí)更加有效。

（浙江省杭州市蕭山區(qū)教研室 311200 浙江省杭州市蕭山區(qū)高橋小學(xué) 311200）endprint

單元形成性評析課是指在單元形成性檢測之后，結(jié)合檢測分析，引導(dǎo)學(xué)生對單元學(xué)習(xí)情況進行評析與改進的課型。它是復(fù)習(xí)教學(xué)的一個重要組成部分，也是單元教學(xué)的最后一個環(huán)節(jié)。查閱相關(guān)資料，我們發(fā)現(xiàn)對這一課型的研究還比較少，在實際教學(xué)中，單元形成性評析課也沒有得到應(yīng)有的重視，有些教師批改后一發(fā)了之；有些教師把其作為成績表彰或檢討課，通報最高成績、平均成績，表揚成績優(yōu)秀與進步的學(xué)生，批評測試不理想的學(xué)生；還有些教師上成了檢測講評課，逐題講評題目。為改變這一現(xiàn)狀，探究單元形成性評析課的教學(xué)意義與教學(xué)樣式，我們以“預(yù)學(xué)后教”為基本策略開展實踐研究。下面以人教版四年級下冊“小數(shù)的意義和性質(zhì)”的單元形成性評析的教學(xué)為例，來闡述我們的一些思考與做法。

一、單元形成性評析課的目標(biāo)定位

顧名思義，單元形成性評析課的教學(xué)目標(biāo)是對檢測所反映出的學(xué)習(xí)情況進行“評”與“析”?！霸u”指的是依據(jù)檢測情況，學(xué)生能夠?qū)ψ约旱膶W(xué)習(xí)現(xiàn)狀做出正確的全面的評價，“析”就是對檢測反映出的問題進行必要的剖析。具體地說，從知識技能層面，要“查漏、補缺”，即糾正試卷中的各類錯題，并舉一反三，防止類似的錯誤再次出現(xiàn)；過程與方法層面，會“交流、反思”，即對試卷中普遍存在的問題和有多種思路解答的問題會交流討論，反思提高；情感態(tài)度層面，要“自覺、求助”，即對于試卷中所出現(xiàn)的一般性錯誤，要自覺訂正，自己不能夠解決或有疑問的題目要樂于求助同學(xué)或老師。

二、單元形成性檢測題的設(shè)計編制

單元形成性檢測題的設(shè)計與編制質(zhì)量會直接影響以上目標(biāo)的達成。在檢測題的設(shè)計時，不僅要求題目能夠鞏固與檢測學(xué)生單元知識的掌握情況，還要溝通題目之間的聯(lián)系，體現(xiàn)檢測題之間的層次性、連貫性和開放性。

（一）層次性

第1題主要檢測學(xué)生對小數(shù)的性質(zhì)的識記情況，第2、3題則主要是檢查學(xué)生對“小數(shù)的性質(zhì)”的理解與應(yīng)用情況，并且這兩題又有一定的聯(lián)系，第3題的思路可以從第2題中受到一些啟發(fā)，而第2題又是小數(shù)的基本性質(zhì)在生活中的應(yīng)用的一個實例。這三個題目雖然分布在不同的題型中，但構(gòu)成了從多個側(cè)面檢測學(xué)生對“小數(shù)性質(zhì)”理解情況的一個整體。

題目編制的層次性，也有利于學(xué)生能夠更好地“自主評析”，評析自己理解與掌握的程度。同時，為了把這些分散于各個題型中的題目聯(lián)系起來分析，我們在編制檢測題中，在8K紙兩欄的中間增加了一欄知識點，要求學(xué)生在解答完成每一個題目后，認為它與哪一個知識點有聯(lián)系就與相應(yīng)的知識點用線連接，從而起到了綱舉目張的作用。

（二）連貫性

第1題可以有多種思路，如可以用“四舍五入”法列舉出所有結(jié)果后再進行選擇，也可以分為用“四舍”時原數(shù)大于近似數(shù)、用“五入”時原數(shù)小于近似數(shù)這樣兩個步驟。第2題則聯(lián)系生活實際，可以有多個結(jié)果，只要能夠“自圓其說”即可。第3題則需要根據(jù)對“小青說：我的身高約是1.42米”的不同理解結(jié)果，來決定小青與小紅誰更高。

一般地，習(xí)題的功能主要是鞏固與檢測對已有的數(shù)學(xué)知識的理解與掌握，而開放性習(xí)題則更加側(cè)重于檢測學(xué)生是否能夠靈活、深刻、全面地應(yīng)用已有的數(shù)學(xué)知識解決問題或解釋現(xiàn)象。

三、單元形成性“預(yù)學(xué)單”的設(shè)計

在單元形成性檢測后，教師要認真分析檢測卷中所反映的問題，要對問題進行梳理和歸類。同時，我們認為，教師分析檢測卷的目的是為學(xué)生的“評”與“析”服務(wù)。為此，我們要求把教師的檢測分析結(jié)果轉(zhuǎn)化為可供學(xué)生自我評析的“預(yù)學(xué)單”。下面是四年級下冊“小數(shù)的意義與性質(zhì)”助學(xué)單（節(jié)選）。

“預(yù)學(xué)單”第2題中的典型錯例，是教師通過對錯題進行統(tǒng)計、分析與整理而遴選出的班級典型錯例，一般這組錯例控制在5題以內(nèi)，每一題所含的知識點不盡相同。由于學(xué)生的差異，不同學(xué)生需要評析的內(nèi)容會各不相同，而且所需要的時間也會有很大的差異，因此，“預(yù)學(xué)單”與批改后的檢測卷都在講評課的前一天下發(fā)，讓學(xué)生依據(jù)預(yù)學(xué)單進行自查、自糾、自評與自編。在此基礎(chǔ)上進行的形成性評析教學(xué)，學(xué)生已經(jīng)有了自己需要評析的方向、內(nèi)容與題材，教師只要做好組織、引導(dǎo)與評價的工作就可以了。

四、單元形成性評析課的教學(xué)樣式

學(xué)生在學(xué)習(xí)上的差異性決定了教學(xué)的復(fù)雜性，在單元形成性評析課中教師要把學(xué)生的學(xué)習(xí)差異作為課程資源。在實踐中，我們形成了課前學(xué)生“自主評析”、課中進行“互助答疑—錯例辨析—習(xí)題評析”這樣一種教學(xué)樣式。

（一）互助答疑

以小組內(nèi)一對一或小組討論的形式，解答“改一改”時“仍不會”的題目，沒有不會的，也可以在組內(nèi)結(jié)合具體的題目，交流學(xué)習(xí)心得。我們認為，“查漏補缺”是評析課教學(xué)的基本任務(wù)，但是每一位學(xué)生查到的漏和需要補的缺不盡相同，通過這一個環(huán)節(jié)，以“生教生”的形式克服集中講評時一刀切的弊端。如果在小組答疑中還不能夠解決的問題，還可以組織集體解疑，請各個小組提出在組內(nèi)還無法解答的疑問或困惑，發(fā)揮全班學(xué)生的智慧進行思考與交流。這個環(huán)節(jié)一般安排10分鐘左右的時間。

（二）錯例辨析

這個環(huán)節(jié)就是對在“互動答疑”時沒有被學(xué)生提到的“預(yù)學(xué)單”中的典型錯例組織辨析。在辨析的過程中，教師對錯題所包含的知識、思考方法等進行板書提煉，從而形成檢測卷所涵蓋的知識結(jié)構(gòu)（如下圖）。其中的難點問題，在辨析后教師可以補充相應(yīng)的練習(xí)。這個環(huán)節(jié)一般安排20分鐘左右時間。

（三）試題評析

課前，教師可以收集學(xué)生上交的助學(xué)單，對其中“評一評”的情況做一個大致了解。尤其是對同一個習(xí)題，會有“好”與“不好”兩種意見，這時可以請學(xué)生展開辯論。學(xué)生對于認為“不好”的題，在提出改進意見的同時，可以進行修改與創(chuàng)編。如對解答題“小紅和小青誰高一些”，大多數(shù)學(xué)生認為本題好，題目能夠聯(lián)系生活實際，但也有學(xué)生認為這個題目不夠好，無法確定誰高一些，有一些學(xué)生還因此在“預(yù)學(xué)單”中寫了自己修改后的題目（如下圖）。

對于教師精心準(zhǔn)備的題目，讓學(xué)生“品頭論足”，體現(xiàn)了“教”與“學(xué)”的平等地位。因此，學(xué)生提出的“批評意見”，教師要虛心接受，對于一些不是很“合理”的意見，教師也要在肯定其想法的同時，說明自己的用意。

在實踐中我們感到，單元形成性評析課有時可以取代單元復(fù)習(xí)整理課。因為，現(xiàn)在的教材中單元小而多，大多數(shù)單元在6課時以內(nèi)，也就是一個星期左右就可以結(jié)束了，在進行單元復(fù)習(xí)整理時會有一種沒有抓手的感覺。而單元結(jié)束直接進行一次單元形成性檢測，了解了學(xué)生的單元學(xué)習(xí)情況后，再有針對性地評析，會使得單元復(fù)習(xí)更加有效。

（浙江省杭州市蕭山區(qū)教研室 311200 浙江省杭州市蕭山區(qū)高橋小學(xué) 311200）endprint