課程改革背景下中小學(xué)教師專業(yè)自我的失落與回歸

王媛媛 段作章

(江蘇師范大學(xué)1．教育研究院;2．教育科學(xué)學(xué)院，江蘇徐州 221116)

一、專業(yè)自我的解讀

(一)專業(yè)自我內(nèi)涵

“自我”這一概念最早由美國心理學(xué)家詹姆斯提出，是指對自己所有方面的認識。而教師的“自我”研究開展得較晚，20世紀60年代，庫姆斯在其《教師的專業(yè)教育》一書中提出:“一個好的教師首先是一個人，他具有獨特的人格，并知道以‘自我’為有效工具來進行教學(xué)。”庫姆斯還指出高“自我”的教師，傾向于以積極的方式來看待自己，能夠準確地、現(xiàn)實地領(lǐng)悟他們自己和所處的世界，對他人有深切的認同感，具有自我滿足感、自我信賴感和自我價值感。在此基礎(chǔ)上，凱爾科特曼進一步界定了教師“專業(yè)自我”的內(nèi)涵。他認為，教師的“專業(yè)自我”是教師個體對自我從事教學(xué)工作的感受、接納和肯定的心理傾向，這種傾向?qū)處煹慕虒W(xué)行為和教學(xué)工作效果有著顯著的影響。

(二)專業(yè)自我的重要性

教師是課程改革的直接實踐者，沒有教師的認同與參與，再好的教育改革計劃也只是空談。因此，推進教師專業(yè)化發(fā)展成為當前教育改革中的一件大事。

促進教師的專業(yè)發(fā)展就要全面提高教師的專業(yè)素質(zhì)。專業(yè)知識、專業(yè)技能和專業(yè)態(tài)度構(gòu)成教師專業(yè)素質(zhì)的主要部分，這三個方面的發(fā)展水平?jīng)Q定了教師的專業(yè)發(fā)展水平。如果專業(yè)知識和專業(yè)技能強調(diào)的是教師會不會、能不能，那么，專業(yè)態(tài)度就是愿不愿的問題，是基于對所從事專業(yè)的價值和意義深刻理解基礎(chǔ)上而形成的奮斗不息、追求不止的精神。教師的專業(yè)自我就是一種專業(yè)態(tài)度，是教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)驅(qū)力，有助于培養(yǎng)教師的專業(yè)責任感，提高教師的專業(yè)自律性。

二、課程改革中專業(yè)自我的失落

隨著新一輪課程改革的深入，整個社會對中小學(xué)教師提出了更高的要求，甚至把課程改革的成敗歸于教師專業(yè)素質(zhì)的發(fā)展水平。社會的高期待與教師現(xiàn)實自我的落差，造成了中小學(xué)教師專業(yè)自我的失落。當前，中小學(xué)教師專業(yè)自我的失落主要表現(xiàn)以下四個方面。

(一)自我形象迷失

教師的自我形象是個體對“作為一個教師我是誰”問題的回答，是教師對自己的專業(yè)角色的認識。課改前，中小學(xué)教師的自我形象較為單一，即忠實的“執(zhí)行者”，這種確定的職業(yè)形象給教師一種安全感。而“外來的”的課程改革卻擾亂了教師一直以來的“安穩(wěn)生活”。與以往單一確定的“執(zhí)行者”形象不同，課改后，社會所期待教師形象是多元且不確定的，甚至是沖突的。這使得教師不禁發(fā)出了“我到底是誰”的質(zhì)疑，原有的專業(yè)自我發(fā)生斷裂，職業(yè)危機感和焦慮感隨之而來，自我形象迷失，教師在一夜之間無所適從。

(二)自尊受到挑戰(zhàn)

教師自尊是教師對自身專業(yè)行為或素質(zhì)進行的個人評價，也可看作自我價值感，即教師對自己行為的接納和肯定、贊許的心理傾向。自我價值感高的教師往往更為自信，這種傾向影響著教師的教學(xué)行為和效果。課程改革的推行對于中小學(xué)教師產(chǎn)生了很大的沖擊，很多教師感慨:“自己好像教了一輩子書，卻突然不會教書了?！闭n程改革是一項復(fù)雜的系統(tǒng)工程，政策層面的理想變革與教師層面理解的變革、變革的期望與教師個人的教育信念可能并不一致。若在重構(gòu)自我的過程中受到冷落，教師將在原有自我的喪失和新建自我的疏離中，感受到自我價值感的喪失。由于無法繼續(xù)得到大家的認同和尊重而感到傷心和羞愧，產(chǎn)生自我懷疑甚至自我否定。

(三)工作滿意度下降

教師的工作滿意度是教師對其職業(yè)情況的滿意程度。課程改革的推行，使中小學(xué)教師肩負了太多的期望，他們不敢辜負，但又無力承受。他們一邊不敢放松學(xué)生的分數(shù)，一邊又要分身來搞課程開發(fā)與研究。而多數(shù)一線教師現(xiàn)有的水平與能力，做課程開發(fā)與研究并非易事，所以不得不挪出課余時間來學(xué)習(xí)和深造。中小學(xué)教師忙得焦頭爛額，但效果往往又不盡如人意，教師在無力感中逐漸滋生職業(yè)厭倦心理，嚴重影響到教師的身心健康與工作士氣，甚至想要放棄教職，工作滿意度下降。

(四)任務(wù)知覺不清

教師的任務(wù)知覺是教師對工作內(nèi)容的理解，是對“作為教師必須做什么”問題的回答。課改前，中小學(xué)教師的任務(wù)知覺較為清晰，他們對自己想成為什么樣的教師有明確的認識，同時他們的工作生活與他們預(yù)期獲得的身份是相契合的。很多教師從入職之初就努力追尋的傳統(tǒng)意義上的“好教師”的標準在課程改革中得到更新，現(xiàn)代意義上的“好教師”不僅要會教學(xué)，還要會搞理論研究;不僅是師長，還要成為學(xué)生的好伙伴。而合理地把握這些關(guān)系有一定難度，要求教師具有較高的專業(yè)素質(zhì)，不然就會在角色轉(zhuǎn)換時發(fā)生矛盾和沖突。中小學(xué)教師的任務(wù)知覺不再清晰，職業(yè)發(fā)展的方向感僅憑外界的指令，而自己心中已無定論。

三、教師專業(yè)自我回歸的契機

(一)重塑教師信念

課改中，之所以會出現(xiàn)教師專業(yè)自我的失落，是因為教師在信念上不愿接受或沒有完全接受這種改變。只有當教師的教育信念與改革信念達到一致，教師才能找到真正的動力，再度擁有豐沛的生命力。

面對課改帶來的變化，持不同教育信念的教師有不同的應(yīng)對方式。堅守著以教師為中心教育信念的“局外人”型教師，旁觀變革，勢必被淘汰;認同以學(xué)生為中心教育信念，但還是以傳統(tǒng)方式教學(xué)的“掙扎接受”型教師，要么艱難完成蛻變，要么在無力感中步入職業(yè)倦怠;而在教學(xué)中一直踐行以學(xué)生為中心教育理念的“改革家”型教師，在變革中豐富自己，往往成為教師領(lǐng)袖。

教師的教育信念形成和他們本身所接受的教育體驗有很大關(guān)系，并大多形成于進入教師行業(yè)的最初幾年。因此，對于不同發(fā)展階段的教師，應(yīng)采取不同的信念教育塑造策略。首先，對師范院校學(xué)生應(yīng)特別給予關(guān)注，源頭上的灌溉往往是最有效的方式。學(xué)校不僅要教給他們先進的教育理念，更應(yīng)該在實際教學(xué)中踐行這些先進理念，讓師范生奠定積極先進的教育信念。其次，初入教壇的青年教師往往充滿職業(yè)熱情，他們更容易接受先進理念并勇于付諸實踐，學(xué)校應(yīng)多組織青年教師的在職培訓(xùn)，并鼓勵他們創(chuàng)新與改變，支持他們的教育信念得以實現(xiàn)。最后，更應(yīng)該將從教數(shù)十年的老教師爭取為課程改革的戰(zhàn)士，因為他們不僅有專業(yè)知識技能，更有累積多年寶貴的教學(xué)經(jīng)驗。雖然較前兩種教師而言，難度較大，耗時較長，但一旦成功蛻變，老教師們必將成為課程改革關(guān)鍵的帶頭人與倡導(dǎo)者。

(二)統(tǒng)一教育價值觀

課程改革已經(jīng)實行了近十年，而教育價值觀仍不統(tǒng)一，改革倡導(dǎo)的新教育價值與傳統(tǒng)的教育價值是同時存在的。教師們經(jīng)歷著兩種政策話語:一種是優(yōu)勢話語，即改革的話語，代表著改革所倡導(dǎo)的教育價值;另一種是隱蔽話語，是傳統(tǒng)的考試話語，代表著傳統(tǒng)的以分數(shù)為評價依據(jù)的教育價值。教師就在這兩種不相融的教育價值觀的夾縫中尋求平衡。

新課程要求教師注重情感態(tài)度價值觀的教育，培養(yǎng)他們的道德感、價值感，而在實際運作時，社會對教師的考核與評價標準又主要來自學(xué)生的成績。教師雖然明白發(fā)展學(xué)生能力的重要，但卻不敢放松對學(xué)生成績的關(guān)注，單元考、月考、期中考、期末考不間斷。這使教師成為“雙面人”，說的一套，做的又是另外一套。

社會需要真正轉(zhuǎn)變評價方式，不論是對學(xué)生的評價還是對教師的評價。學(xué)校要改變單一的評價標準，不要僅僅以學(xué)生成績的優(yōu)劣作為評價教師工作業(yè)績的唯一標準，建議建立起過程性評價，考察教師工作方方面面的成就，“不以一時一事成敗論英雄”。教師自己也要定期進行自我評價，綜合評定自己在教學(xué)中的得失。課程改革是一項全局性的社會系統(tǒng)工程，需要建立一些相關(guān)制度，如新的考試制度、新的教育評估體系，這將對于教師專業(yè)自我的重新建構(gòu)有很大的意義。

［1］王少非．新課程背景下的教師專業(yè)發(fā)展［M］．上海:華東師范大學(xué)出版社，2005:130．

［2］劉秀江，韓 杰．對教師專業(yè)發(fā)展內(nèi)涵的詮釋［J］．教育科學(xué)研究，2003(4)．

［3］葉 瀾．教師角色與教師發(fā)展初探［M］．北京:教育科學(xué)出版社，2001.

［4］殷 波．新課程與教師專業(yè)化發(fā)展的思考［J］．繼續(xù)教育研究，2002(4).