論高職院校素質(zhì)教育載體創(chuàng)新

陳來儀

(浙江醫(yī)學(xué)高等?？茖W(xué)校人文社科部，浙江杭州 310015)

一、高職院校素質(zhì)教育載體創(chuàng)新的現(xiàn)狀

高職院校的基本培養(yǎng)目標(biāo)是培養(yǎng)高素質(zhì)技能型人才，就技能型的定位已經(jīng)讓高職院校已經(jīng)朝著教學(xué)做一體、校企合作、以就業(yè)為導(dǎo)向培養(yǎng)人才的方向去了，但是在素質(zhì)教育方面卻做得比較含糊，不見其效。在中國的教育環(huán)境里，素質(zhì)教育一開始就是針對應(yīng)試教育而提出的，學(xué)生的考試能力如何并不能作為評價學(xué)生素質(zhì)的唯一標(biāo)準(zhǔn)。素質(zhì)教育應(yīng)該是一個全方位的系統(tǒng)工程，需要綜合性的培養(yǎng)，既不能一味追求專業(yè)能力培養(yǎng)，也不是純?nèi)宋男缘闹R教育。素質(zhì)教育應(yīng)該推向一種針對學(xué)生職業(yè)生涯發(fā)展需要，面向社會，面向自我，在政治素養(yǎng)、人文素養(yǎng)、專業(yè)素養(yǎng)、人格品德、社會交往、自我發(fā)展以及健康素質(zhì)上都有所發(fā)展而實施的教育過程。

實施素質(zhì)教育能否順利推進，主要在于依托的載體是否契合其素質(zhì)教育基本需要。素質(zhì)教育從1980年代初開始提出，基本依托第一課堂教育作為其基本載體，在課堂教育的架構(gòu)、課程設(shè)置、課程體系以及教學(xué)方法等方面下功夫來幫助學(xué)生掌握基本知識、基本技能，使得智力與非智力方面都有所發(fā)展。隨著社會發(fā)展，對素質(zhì)教育不斷提出更高的要求，使得素質(zhì)教育的載體不得不進一步拓寬加深。2002年由團中央、教育部、全國學(xué)聯(lián)聯(lián)合提出“大學(xué)生素質(zhì)拓展計劃”，這可以說是素質(zhì)教育的載體有了新的發(fā)展［1］，此計劃在全國高校全面實施了對大學(xué)生第二課堂的開拓，通過各種活動和工作項目，在思想政治與道德素養(yǎng)、社會實踐與志愿服務(wù)、科技學(xué)術(shù)與創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)、文體藝術(shù)與身心發(fā)展、社團活動與社會工作、技能培訓(xùn)等六個方面引導(dǎo)和幫助廣大學(xué)生完善智能結(jié)構(gòu)，全面成長成才，實現(xiàn)素質(zhì)教育的培養(yǎng)目標(biāo)，這些第二課堂建設(shè)的核心力量主要是高校團組織。高職院校從“大學(xué)生素質(zhì)拓展計劃”提出到現(xiàn)在十年的時間里，與其他高校一樣也在努力摸索如何借用載體有效確立素質(zhì)教育，但是現(xiàn)實的狀況是雖然取得一定成績，但實施的效果并不十分理想。

二、高職院校素質(zhì)教育載體創(chuàng)新應(yīng)把握的原則

黨的十八大提出“全面實施素質(zhì)教育，深化教育領(lǐng)域綜合改革，著力提高教育質(zhì)量，培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)新精神”，從國家層面提出對素質(zhì)教育的戰(zhàn)略發(fā)展要求，并給“素質(zhì)”增加了一個新的內(nèi)涵要求，那就是素質(zhì)教育還要培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新精神或是創(chuàng)新素質(zhì)。創(chuàng)新力才是核心競爭力，社會發(fā)展和產(chǎn)業(yè)革命都呼喚創(chuàng)新人才的培養(yǎng)。素質(zhì)教育應(yīng)該要審視內(nèi)在結(jié)構(gòu)和培養(yǎng)載體，尤其不能忽視對大學(xué)生創(chuàng)新能力的培養(yǎng)。全面實施素質(zhì)教育，其載體應(yīng)該在已有的基礎(chǔ)上做進一步的突破創(chuàng)新，既能擴大培養(yǎng)目標(biāo)的內(nèi)涵，又可承載素質(zhì)教育的精髓要義。為了適應(yīng)時代發(fā)展需要，更好地全面地實施素質(zhì)教育，就高職院校來說，載體創(chuàng)新應(yīng)該把握以下四個基本原則:

1.非正式評價要多于正式評價。一般來說，正式評價都是基于嚴格的程序、測試以及量化指標(biāo)的檢驗等方法來明確評價學(xué)生的學(xué)習(xí)效果。非正式評價則是開放式的，目的性并不是很明確的，是互動交流反饋式的，是一種靈活且個性化的評價。通過升學(xué)考入高職院校的大學(xué)生，事實已證明，他們在面對正式評價的過程中其應(yīng)對能力并不具有多少優(yōu)勢，但是他們的自我提升愿望和意識是普遍存在的，非正式評價既能提升高職學(xué)生對提高自身素質(zhì)的興趣和自信，也能發(fā)現(xiàn)他們的長處，挖掘他們的潛能。

2.隱性教育要多于顯性教育。一個人的素質(zhì)包含眾多內(nèi)涵，通過有意識、有計劃的顯性教育，只能確立其一部分的內(nèi)容，更多的時候，個體的素質(zhì)是在無意識的發(fā)展、經(jīng)歷、融合、接納以及改變中獲得提升和豐富，主觀能動性的發(fā)揮至關(guān)重要?！皩τ谑芙逃邅碚f，這種隱性教育的發(fā)生與他的某些心理需要直接相關(guān)。主要表現(xiàn)為好奇、興趣需要，安全、歸屬、從眾需要，尊重、認可、成就需要等。在這些需要的驅(qū)使下，人會尋找各種有利于滿足他這些需要的途徑，當(dāng)然會促使他去接受能夠滿足這些需要的信息。雖然某些信息在顯性教育中是沒有的、不被重視的或是不被認可的，但出于這些需要，人會主動地注意、關(guān)心某些事物，以便從中獲取信息”［2］。

3.保證規(guī)范，鼓勵創(chuàng)新。高職學(xué)生的一個明顯特征就是“思想比較活躍，動手能力、專業(yè)技能、適應(yīng)性比較強，而在行為上自我約束力不強”［3］，因此在選擇素質(zhì)教育載體時，必須重點考慮培養(yǎng)學(xué)生的規(guī)范意識，從流程到結(jié)果，從教育、管理到集體生活，都需要強化主體行為活動的規(guī)范性，以彌補其普遍不足，并為發(fā)展其他素養(yǎng)奠定基礎(chǔ)。值得注意的是，強調(diào)行為規(guī)范性，并不是約束創(chuàng)新。相反，從思想上，要鼓勵學(xué)生突破自我，突破環(huán)境，突破基礎(chǔ)，打破常規(guī)教條思維，重新定位自我并實現(xiàn)全面發(fā)展。

4.精簡形式，豐富內(nèi)涵。素質(zhì)教育的載體創(chuàng)新，盡管是關(guān)于形式選擇的一種探討，但是不能流于形式，也不能過于追求形式的多樣性。任何形式都是為內(nèi)容服務(wù)的。因此，為了突出主體性，必須做到精簡形式，擴充和豐富內(nèi)涵。

三、高職院校素質(zhì)教育載體創(chuàng)新要避免兩個誤區(qū)

1.過于強調(diào)適應(yīng)社會。高職院校要避免單調(diào)的適應(yīng)，應(yīng)該要追求對現(xiàn)實感的超越。高職院校在專業(yè)教育上往往強調(diào)對崗位的適應(yīng)，但是這種思維并不適用于素質(zhì)教育的發(fā)展要求。學(xué)校對于社會的意義，并不僅僅是培養(yǎng)適應(yīng)社會的人才，而是要培養(yǎng)高于社會需求的人才，學(xué)校的功能才算發(fā)揮出來。因此，素質(zhì)教育不可強調(diào)單調(diào)的適應(yīng)，而應(yīng)該追求對現(xiàn)實感的超越，無論是道德品格、文化素養(yǎng)，還是人文精神都要盡可能地優(yōu)于社會現(xiàn)狀，才能凈化社會，推動社會發(fā)展。

2.整體目標(biāo)主導(dǎo)一切。高職院校要注意把整體目標(biāo)與因材施教相結(jié)合。正如教育學(xué)家加塞特在《大學(xué)的任務(wù)》里所分析的那樣，素質(zhì)教育不能一味追求“應(yīng)該教什么”，而是要挖掘“能夠被學(xué)生學(xué)習(xí)的東西”［4］有哪些，要適當(dāng)教育。學(xué)生的學(xué)習(xí)能力總是有限的，當(dāng)學(xué)習(xí)壓力過大的時候，就說明教育已明顯超出應(yīng)有的限度。這一點是高職學(xué)校時刻要注意并加以避免的。素質(zhì)教育載體創(chuàng)新，要切合高職學(xué)生的特點和需要，因材施教才能取得成效，切實做到貼近性、親和性以及發(fā)展性。

四、高職院校素質(zhì)教育載體創(chuàng)新要結(jié)合高職院校自身“短、頻、快”的特點

1.學(xué)生在校學(xué)習(xí)時間短。高職或大專的學(xué)制是三年，一般在校學(xué)習(xí)兩年，進入社會實踐實習(xí)一年，因此，這個階段創(chuàng)造的素質(zhì)教育經(jīng)歷只能是短期的，融入三年的學(xué)習(xí)、生活與工作經(jīng)歷，而非另起爐灶的加班加碼的安排。

2.專業(yè)安排實習(xí)、實踐的頻率高?？紤]到專業(yè)培養(yǎng)的一些特殊需要，院?；蛳挡客鼈?cè)重對學(xué)生的專業(yè)能力的培養(yǎng)，盡可能爭取更多的機會讓學(xué)生到相應(yīng)崗位觀察、實踐與鍛煉。當(dāng)教育的目的過于專注學(xué)生專業(yè)技能培養(yǎng)時，素質(zhì)教育往往容易被忽略。因此，教育的過程，要把專業(yè)培養(yǎng)與素質(zhì)教育兩方面結(jié)合，注意方法的創(chuàng)新，并做到及時給予學(xué)生有關(guān)素質(zhì)發(fā)展的剖析與反饋，才能提高培養(yǎng)質(zhì)量。

3.專業(yè)知識被社會淘汰得快。這是高校普遍存在的現(xiàn)象，不僅僅在高職培養(yǎng)層次出現(xiàn)，但由于高職學(xué)生的學(xué)習(xí)能力一般，當(dāng)他們進入社會遭遇此種情況后，容易產(chǎn)生茫然感，不知所措，因此更需要重視對他們學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)。在專業(yè)培養(yǎng)的過程中要有意識地安排學(xué)生開發(fā)自主學(xué)習(xí)能力，樹立全面學(xué)習(xí)、終身學(xué)習(xí)以及創(chuàng)新學(xué)習(xí)的意識。

五、高職院校素質(zhì)教育載體創(chuàng)新的基本思路

1.以自主經(jīng)營生活為載體:以培養(yǎng)團隊合作精神為目標(biāo)，以促進社會化的交往為基礎(chǔ)，嘗試打破常規(guī)的行政分班，以真實項目、學(xué)生興趣、管理任務(wù)或?qū)W習(xí)目標(biāo)為主導(dǎo)來組建團隊(即劃分班集體)，讓學(xué)生自主體驗初級群體和次級群體、內(nèi)群體和外群體的不同交往，為參與團體(團隊)合作和互動創(chuàng)造盡可能多的機會。社會學(xué)家?guī)炖岢龀跫壢后w一詞，“用來指稱群體間相互依存、親密與共的小型團體”［5］，次級群體是指“那些正式、事務(wù)性的團體，其成員較少私下往來，彼此之間沒有太多了解”［6］。內(nèi)群體則指“使人們有歸屬感的團體或類型”［7］，“外群體就是無法令人產(chǎn)生歸屬感的團體或類別”［8］。這四種類型的群體有交叉性，但區(qū)分也很明顯。學(xué)生通過自己組織、外部影響以及大學(xué)需要來獲得一些團體生活，是能夠培養(yǎng)他們對集體的認識，以及盡可能更深入地學(xué)習(xí)團體合作精神，增強集體主義意識的。

2.以組織管理模式為載體:以獨立性為目標(biāo)，以真實性為基礎(chǔ)，擴大學(xué)生自主管理權(quán)限，實現(xiàn)更全方位的除教學(xué)科研以外的自主生活管理模式，集經(jīng)營性、公益性與一體，走向社會化、組織化。雖然目前高職院校的自主管理在某種程度上已經(jīng)存在，但是大部分的校園活動與社會實際相脫離，更多的是內(nèi)循環(huán)、模擬式、游戲化、表演性的，預(yù)先社會化并不完全和徹底。教育學(xué)家克伯屈提出:“教學(xué)方法就是社會生活本身，學(xué)生必須參與生活，使學(xué)習(xí)成為實際生活的一部分。參與生活既與教育相伴相隨，又是學(xué)生學(xué)習(xí)不可或缺的一個因素。學(xué)生只有親自參與生活，親自參加活動，才能真正學(xué)到與那一活動和生活相關(guān)的知識技能。”［9］高職學(xué)生的生活能力和社會活動能力比較強，但是這些能力并沒有得到很好的開發(fā)，最終并不利于學(xué)生自身發(fā)展和綜合素質(zhì)的提升。從寢室管理，到食堂、超市、商鋪以及各種生活服務(wù)機構(gòu)的管理與經(jīng)營，可以大膽啟用有興趣、有想法、有思路并有一定能力的學(xué)生來主導(dǎo)管理。學(xué)生的自組織，如學(xué)生會、團總支、社團組織等要有嚴密的架構(gòu)和良好的運營機制，并且不僅是對學(xué)校開放，在與社會交往上也是相對開放式的，教師可適當(dāng)參與，給予指導(dǎo)，但是絕大部分的任務(wù)和事務(wù)都應(yīng)交由學(xué)生處理，有內(nèi)部運營機制，自負盈虧。同時，設(shè)立外部的監(jiān)督機制，只有學(xué)生在獨立性獲得尊重時，才有利于發(fā)揮他們的主觀能動性，在實戰(zhàn)演練中，其綜合素養(yǎng)才有全面提升的可能。

3.以課程教育和評價體系為載體:以培養(yǎng)繼續(xù)學(xué)習(xí)能力和職業(yè)生涯發(fā)展能力為目標(biāo)，以實行課程結(jié)構(gòu)和課程教育方式改革為手段，拓寬基礎(chǔ)知識學(xué)習(xí)的寬厚度，精簡專業(yè)知識與技能的訓(xùn)練與培養(yǎng)，建立多元的評價指標(biāo)體系，調(diào)動學(xué)生的積極性、主動性和創(chuàng)造性，尊重學(xué)生的個性化發(fā)展，推動職業(yè)可持續(xù)發(fā)展?；A(chǔ)知識的薄弱和過于強調(diào)知識的應(yīng)用性，往往導(dǎo)向一種功利主義教學(xué)風(fēng)氣的興盛，學(xué)生的整個學(xué)習(xí)過程就會偏于浮躁和粗淺，無論是理論素養(yǎng)，還是文化素養(yǎng)都會因此而出現(xiàn)各種問題。課程結(jié)構(gòu)的改革，可以借鑒國外的一些思路與經(jīng)驗，比如近年來，國外有學(xué)者提出:“在高職課程結(jié)構(gòu)改革中，為了解決傳統(tǒng)高職教育職業(yè)針對面狹窄和適應(yīng)性差的問題，提出要拓寬職業(yè)能力和綜合素質(zhì)，以適應(yīng)技術(shù)進步和勞動力市場的不斷變化和勞動力的流動性，使學(xué)生不僅具有職業(yè)的入口水平，而且具有繼續(xù)學(xué)習(xí)的能力和職業(yè)繼續(xù)發(fā)展的能力?！保?0］除了改革課程結(jié)構(gòu)和課程體系，評價指標(biāo)體系要設(shè)計得盡可能多元化。多元的評價指標(biāo)體系應(yīng)該把評價的工具和程序、評價的過程都做出合理的規(guī)定。傳統(tǒng)的封閉式課堂和單向度的教學(xué)方式以及以試卷考試作為成績的核定標(biāo)準(zhǔn)難以調(diào)動學(xué)生的主動性，也難以準(zhǔn)確評價學(xué)生的學(xué)習(xí)效果和能力。多元的評價指標(biāo)體系，應(yīng)該基于封閉式和開放式相結(jié)合的課堂，以學(xué)生為主體，教與學(xué)能實現(xiàn)良好的互動循環(huán)，教師和評定小組(可讓學(xué)生參與)共同評定學(xué)習(xí)效果。因材施教、因地制宜，根據(jù)學(xué)校、學(xué)科、專業(yè)、學(xué)生、教師等多方面的特點，可以做出相關(guān)的設(shè)計與改革，惟其如此，才能打破培養(yǎng)方式脫離或總是跟不上社會發(fā)展需要的僵局。

4.以社會活動項目為載體:以培養(yǎng)實際應(yīng)用能力為目標(biāo)，實行社會活動項目申請制和競選制，深化社會互動與社會實踐，提升大學(xué)生的綜合素質(zhì)與能力，從社會效益和社會評價來考核大學(xué)生的能力與發(fā)展水平。由于當(dāng)前專業(yè)知識的輸出總是滯后于社會發(fā)展，專注于專業(yè)知識與技術(shù)水平的學(xué)習(xí)有很大局限性，這兩個方面的主要因素決定高職學(xué)校必須讓學(xué)生隨時建立與社會的對接，盡快投入社會互動和社會化過程，從而真正實現(xiàn)“教育的最終目的，就是要使外部客體的東西轉(zhuǎn)化為學(xué)生主體內(nèi)部的東西”［11］。高職院?？梢圆糠纸梃b科研項目申請制的特點，實行社會活動項目申請制和競選制，由學(xué)生申報或競選申報來完成。社會活動項目申請制以建立一些活動基金為前提，讓學(xué)生自主設(shè)計活動項目，具有清晰的思路，有合理的團隊結(jié)構(gòu)，有實際操作性和社會價值，基金可提供支持與援助，項目完成給予考核與評價。社會活動項目競選制則是學(xué)校聯(lián)誼政府機構(gòu)、社會組織、社會各個團體等，發(fā)現(xiàn)社會問題，提出解決問題或緩解問題壓力等的實踐與研究項目，由學(xué)生團隊參與競選申報，選拔有實際社會活動能力的團隊來實施一些可行性的方案，以較長一段時間投入為前提，方案實施過程及完成后都要跟蹤指導(dǎo)與評價，最終考核學(xué)生的成績。社會活動項目的參與以及評價應(yīng)列入對學(xué)生綜合素質(zhì)培養(yǎng)的人才培養(yǎng)方案與評價指標(biāo)體系之內(nèi)，從而提高學(xué)生的重視度與參與度。

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