基于“輸出驅動假設”的高職英語教學改革研究

王瓊

在英語教學中，讀和聽的輸入作用毋庸置疑。通過大量的閱讀和聽力活動，學習者能積累語料，形成語用意識，在潛移默化中習得語言，但如果沒有說和寫的表達，讀懂和聽懂的內容便無人知曉，難以實現(xiàn)交際的目的。因此，在英語交際活動中，口語和書面語是最有成效的終結形式。高職英語教學必須以語言運用的真實性和職場的實際需要為原則，突出學生口語和書面語表達能力的培養(yǎng)，為將來學生的優(yōu)質就業(yè)打下扎實的基礎。

一、高職英語教學現(xiàn)狀及原因分析

近年來，很多專家學者對高職英語教學的現(xiàn)狀進行了深入剖析，指出高職英語教學模式陳舊，教學效果令人擔憂。經過2～3年的學習，學生的英語水平沒有得到顯著提高，普遍存在“啞巴英語”現(xiàn)象，既不能滿足運用英語進行交際的需要，也不能滿足未來就業(yè)的需要。主要原因可以歸結如下：一是長期以來，高職英語教學深受Krashen的“輸入假設”理論影響，過于強調“讀”和“聽”等輸入技能的訓練，忽視了“說”和“寫”等輸出技能的培養(yǎng)；二是大部分英語教師教學方式單一，教學內容仍以灌輸詞匯和語法結構為主，學生學習英語的積極性普遍不高；三是教師更多關注知識點的傳授，忽視學生學習能力的培養(yǎng)；四是以期末考試為主的終結性評估方式與應用型人才培養(yǎng)目標不符，不能有效評價學生的學習過程和語言的實際應用能力。

二、輸出驅動假設（The Output Hypothesis）

1985年，Swain針對加拿大法語沉浸式教學不盡如人意的效果，進行了原因分析，并提出“輸出假設”理論。①Swain認為，盡管可理解的輸入對二語習得很重要，但仍不足以使學習者全面發(fā)展他們的二語水平，還需要有可理解的輸出。1995年，Swain進一步闡述了輸出的四大功能：一是輸出能引起學習者對語言問題的注意；二是輸出能對目的語的結構和語義進行假設檢驗；三是輸出具有元語言功能；四是輸出能促進目的語表達的自動性。②2008年，北京外國語大學的文秋芳教授基于對職場英語使用功能和二語學習輸出心理機制的認識分析，提出了“輸出驅動假設”理論。該假設包括三方面的內容：一是從心理語言學角度來看，輸出比輸入對外語能力發(fā)展的驅動力更大。一個沒有輸出驅動的學習過程，即便有高質量的輸入，其習得效率也有限。二是從職場英語需要出發(fā)，培養(yǎng)學生的說、寫、譯等表達性技能比培養(yǎng)聽、讀等接受性技能更具社會性。三是從外語教學角度來說，以輸出為導向的綜合教學法比單項技能訓練法更富有成效，更符合學生未來就業(yè)需要。③隨著我國經濟的迅速發(fā)展和國際化進程的加快，社會各界對于具備較高英語綜合能力的應用型人才需求不斷加大。文秋芳教授提出的“輸出驅動假設”理論，適用于中、高水平的外語學習者和正式的外語課堂教學，符合學生的學業(yè)需求、社會需求和學科需求，為高職英語教學改革提供了新思路。

三、基于輸出驅動的高職英語教學改革研究

目前高職英語教學模式的種種弊端顯然不利于學習者語言能力的發(fā)展，改革勢在必行。筆者嘗試運用“輸出驅動假設”理論，從教學模式、教學方法、評價體系和輸出渠道等方面探討改革的方式和路徑，以期實現(xiàn)高職英語學習者從“要我學”到“我要學”的轉變。

1.優(yōu)化高職英語教學模式，促進學生主動輸出。高職英語教學多年來秉承“重輸入，輕輸出”的理念，教師一廂情愿地認為，只要給學生多“輸入”、讓學生多“儲備”，自然就能實現(xiàn)“輸出”。如果學生缺乏好奇心和求知欲，沒有主動地內化和吸收輸入的語言知識，再多的輸入也是徒勞。要突破語言輸出難題，首先要打破以教師講授為主的單一課堂教學模式，實現(xiàn)網絡技術與外語課程的整合，使英語教學朝著個性化和自主學習的方向發(fā)展。優(yōu)化后的教學模式，應是課堂學習和網絡自主學習的綜合應用，最大限度地滿足學生的個性化、多元化學習需求。學生的學習需求一旦得到滿足，就能形成積極的心理內驅力，促使學生主動積極地建構知識和體驗學習，這正符合“輸出驅動假設”理論提出的學習者內驅力和學習動機培養(yǎng)的思路。新模式由課前、課中、課后三階段組成，學生將在“輸出—輸入—反饋—再輸出”的反復循環(huán)中習得語言。在課前，教師通過網絡教學資源的開發(fā)和利用，布置以輸出為主的學習任務，如上傳課前導讀文章，在自主學習平臺上設置與課文相關的問題到自主學習平臺，加強師生、生生和人機間的互動。在課中，教師通過新信息的輸入，盤活學生通過課前自學儲存的語言知識，指導學生進行信息反饋。反饋包括內在反饋（即輸出促使句法構建和自我監(jiān)控）和外在反饋（即來自教師、同伴等外來形式的反饋）。④反饋能使學生注意到自身語言體系的缺失和新的語言知識，激發(fā)彌補缺失的內部驅動力，學生將通過多種渠道重組、拓展語言體系并重新輸出。在課后，學生再次利用網絡自主學習平臺進行在線學習。程度好的學生可以根據(jù)各自的專業(yè)、學習需求和特長，自主選擇網絡學習資源，彌補傳統(tǒng)課堂教學容量較少的弊端；程度較差的學生可以重聽或重讀課程教學內容，重建其語言知識結構。

2.采用“綜合技能教學法”，增加課堂教學的驅動力。高職英語課堂教學一般由精讀課和聽說課兩部分組成，精讀課在多媒體教室進行，聽說課在語言實驗室開展，教材也相對獨立。以往教師側重單項技能訓練，而基于輸出驅動的英語教學要求教師合理安排教學內容，靈活設置教學任務，以“輸出帶動輸入”為原則進行“綜合技能教學”。不管采用何種形式，最終都應有效地提高學生的口語表達和書面表達能力。第一，精讀課。精讀課也稱讀寫課，教師可以圍繞單元主題開展輸入和輸出巧妙結合的教學活動。比如：閱讀和理解文章后，引導學生通過陳述、辯論、分組討論、角色扮演等形式分析文章的主題思想、語言風格、隱含意義以及閱讀體會等，增加學生課堂話語交流的機會，完成“口頭作文”。同時，教師還需有意識地引導學生進行批判性思考和評價，提高話語輸出的質量。然后，教師再布置學生將“口頭作文”轉化為書面任務，一方面，可以彌補口語活動中只關注交際流暢性而忽略語言準確性的弊端；另一方面，學生嘗試將閱讀和討論中新輸入的詞匯和語言知識用于寫作，豐富語言表達的多樣性。第二，聽說課。高職英語的聽說課也應實現(xiàn)從輸入到輸出的循環(huán)。比如：教師根據(jù)單元主題先布置聽力任務，要求學生一邊觀看錄像或聽錄音，一邊獲取信息，然后布置口語任務進行小組討論。教師可先將大的口語任務拆分成幾個小問題，要求學生在很短的時間內作答，培養(yǎng)其敏捷的思維，然后再將小問題合為一個大的概述任務，讓學生完整作答，培養(yǎng)其邏輯思辨能力。無論哪一種任務，都要求學生做到中心明確、表達清晰。小組討論可使學生相互啟發(fā)、集思廣益，提高學生對主題的參與能力和語言的反饋能力，由被動的學習轉為積極、主動的協(xié)作學習。以輸出為驅動的“綜合技能教學法”，讓學生有更多的機會與教師、同學進行真實的交流互動，在合作式和體驗式互動中增加語言輸出的數(shù)量和質量，拓展思維的深度，促進學習能力和溝通能力的提高。

3.改革考核評價體系，提高評價的信度和效度。輸出是一個驗證假設的過程，輸出過程也是學習者重新輸入信息并取得評價和反饋的過程。在“以輸出為驅動”的教學模式下，學生完成的每一次學習行為都應得到重視和反饋。教師或學生同伴應及時提供充分、持續(xù)、多方面的評價和信息反饋，指出優(yōu)點和缺點。傳統(tǒng)的以期末測試或英語等級考試為主的終結性評價，重結果、輕過程，重語言知識的理解、輕思維水平和學習能力的發(fā)展，不符合新形勢下人才培養(yǎng)的要求。形成性評價是基于對學生學習全過程的持續(xù)觀察、記錄、反思而做出的發(fā)展性評價，能及時為教師和學生提供信息反饋，強調“學會學習”比“學會知識”更重要。在高職英語教學改革中，要深化形成性評價的內涵和作用，讓學生在學習過程中不斷意識到語言形式的缺失，形成自我檢測、自我反思的能力。這種對語言缺失的自我注意就是語言發(fā)展的潛在動力。⑤在評價過程中，一方面，要實現(xiàn)評價內容的多元化。教師應為每一位學生建立英語學習檔案袋，將學生參與課堂學習、自主學習以及第二課堂時所表現(xiàn)的學習態(tài)度、學習策略、學習能力、參與程度、合作精神等內容都納入檔案袋作為評價指標，突出學習過程的測評。另一方面，要實現(xiàn)評價主體的多元化。通過學生自我評價、學生相互評價、教師評價等方式，對學生的學習過程進行監(jiān)督、觀察和評價。多元化的評價主體不僅確保了評價的合理公正，而且促進學生建立良好的合作學習模式，使學生在開放、自由、合作的學習氛圍中獲得學習成就感。

4.開拓校內外“輸出渠道”，加強學生的就業(yè)競爭力。語言輸出分為操練性輸出和交際性輸出兩類。⑥課堂教學屬于操練性輸出，課外實踐則屬于交際性輸出。課外實踐是課堂教學的延伸和拓展，通過實踐，我們可以檢驗學習者在真實情境中語言輸出的效果。課外實踐分為第二課堂活動和社會服務兩方面。一是第二課堂活動。英語的第二課堂活動著眼于創(chuàng)造語言環(huán)境和語言輸出機會。學生通過參加豐富多彩的第二課堂活動，將英語學習延伸到教師和教室以外，在提高語言表達能力的同時也開闊了視野，提升了文化素養(yǎng)。二是社會服務。擔任一些外事活動或國際展會的志愿者，能讓學生在真實的職業(yè)環(huán)境中發(fā)現(xiàn)自己在語言輸出時的問題，如口語不夠流利、語言不夠豐富、思維不夠敏捷等，了解職場對英語交際能力的具體要求，從而激發(fā)他們主動尋求知識的欲望，繼而對已掌握的知識體系進行查漏補缺，為將來真正的職場交際做好充分的準備。

四、結語

本文所探討的基于“輸出驅動假設”的高職英語教學改革，是“輸出驅動假設”理論運用于高職英語教學的理想化設想。高職英語教師應更新理念，與時俱進，積極開拓新領域和新方法，編寫一套具有高職特色、體現(xiàn)“綜合技能教學法”的教材或講義，培養(yǎng)學生的語言輸出能力和提升高職英語教學質量。

［注釋］

①Swain M.Communicative competence:Some roles of comprehensible input and comprehensible output in its development［A］//S.Gass&C.Madden.Input in Sec?ond Language Acquisition.Rowley,MA:Newbury House,1985:129.

②王穎.輸出假設的心理語言學基礎［J］.外語教學，2005（7）：18.

③文秋芳.輸出驅動假設與英語專業(yè)技能課程改革［J］.外語界，2008（2）：2.

④馬剛，王娟.多媒體網絡環(huán)境下大學英語主題式教學與語言輸出能力培養(yǎng)的實踐研究［J］.外語電化教學，2009（7）：64.

⑤Hanaoka O.Output,noticing and learning:An investigation into the role of spontaneous attention to form in a four-stage writing task［J］.Language Teaching Re?search,2007:466.

⑥劉天放.Harmer關于語言輸入與輸出的理論與大學英語教學改革［J］.寶山師專學報，2005（3）：71.