思想政治教育過程研究述評

歐彥伶

（河海大學(xué)馬克思主義學(xué)院 江蘇南京 210098）

思想政治教育過程的研究開始于學(xué)科發(fā)展與實踐探索的經(jīng)驗積累與總結(jié)性認(rèn)識，并不可避免地帶有曾經(jīng)附屬于教育學(xué)學(xué)科范式研究的濃厚色彩。這種經(jīng)驗性開端、教育過程范式的指導(dǎo)很容易使作用于人的心靈與意識層面的思想政治教育不僅對立于其本質(zhì)，而且致使思想政治教育過程研究似乎是在教育學(xué)意義上重復(fù)與重走教育過程，在此過程中出現(xiàn)的對思想政治教育過程的概念、本質(zhì)、矛盾、規(guī)律等的探究也不再具有思想政治教育性。此外，學(xué)科研究者們僅是站在匯總與羅列過往研究經(jīng)驗知識的角度上而忽視這一根本性問題的揭示。同時，缺乏反思與批判的研究思維很難整理出思想政治教育該有的一般過程，這或許是由于在思想政治教育學(xué)界內(nèi)部所反映出的對思想、政治與教育關(guān)系難以厘清的另一種表現(xiàn)。因此，針對過往對思想政治教育過程研究綜述“本末倒置”的實際情況，本文將從反思與問題的角度揭示思想政治教育過程，希望能夠帶給思想政治教育過程研究更多的思考空間。

一、思想政治教育過程的本質(zhì)

思想政治教育過程的本質(zhì)牽扯到整個思想政治教育過程的核心問題，它將為思想政治教育過程提供解釋與說明，并使思想政治教育過程中的具體要素與環(huán)節(jié)緊扣思想政治教育本質(zhì)，并使我們既能具體地感官把握思想政治教育過程的外部現(xiàn)象，也能明白統(tǒng)帥其核心的價值本意。

在思想政治教育過程本質(zhì)研究中，我們似乎應(yīng)該認(rèn)識到思想政治教育本質(zhì)應(yīng)該與過程的本質(zhì)規(guī)定存在某種對應(yīng)關(guān)系。在思想政治教育本質(zhì)的解釋中，存在著社會化論、“三性”說、灌輸論、教育工程論、文化說、階級性、意識形態(tài)性、意識形態(tài)政治、政治性、四維度論、工具性與價值性等不同的觀點。而學(xué)界對過程本質(zhì)的研究，集中認(rèn)為思想政治教育過程本質(zhì)在于教育對象在社會價值引導(dǎo)下自主建構(gòu)其思想道德的過程［1］，是客觀反映與主觀建構(gòu)的統(tǒng)一、內(nèi)化認(rèn)知與外化行為的統(tǒng)一、改造主觀世界與改造客觀世界的統(tǒng)一、人的全面發(fā)展與促進社會全面進步的統(tǒng)一過程［2］，是對意識形態(tài)政治權(quán)力運行的研究［3］（P251）等。從上述的思想政治教育本質(zhì)與思想政治教育過程本質(zhì)的研究中可以看出：一方面，思想政治教育過程本質(zhì)既附屬于又獨立于思想政治教育本質(zhì)。例如，如果認(rèn)為思想政治教育本質(zhì)在于政治性或意識形態(tài)性，其過程本質(zhì)則更偏重于是在統(tǒng)一的價值觀（主要是政治價值觀，體現(xiàn)政治性或意識形態(tài)性本質(zhì)的要求）引導(dǎo)下受教育者自主構(gòu)建思想品德；如果認(rèn)為思想政治教育本質(zhì)在于意識形態(tài)政治，則其過程本質(zhì)必將關(guān)注意識形態(tài)權(quán)力是如何運行與發(fā)揮作用的；如果認(rèn)為思想政治教育本質(zhì)在于文化性，則過程本質(zhì)就必然集中于在思想政治教育過程中受教育者作為文化主體是如何生成、發(fā)展與完善的。另一方面，思想政治教育過程本質(zhì)在思想政治教育本質(zhì)規(guī)定的統(tǒng)一下是一種獨立的存在。從某種程度來說，過程本質(zhì)的客觀存在價值就是給予了反思與澄清思想政治教育本質(zhì)的責(zé)任與權(quán)利，這就要求思想政治教育過程在參與其中運行的同時從客觀與外部的角度來審視思想政治教育本質(zhì)，而不是一味地服從或順從思想政治教育本質(zhì)，隨意性地認(rèn)同思想政治教育本質(zhì)對于過程本質(zhì)的“加持”。因此，從這個意義上說，學(xué)界對于思想政治教育過程本質(zhì)的理解，大多數(shù)都處于自發(fā)維護其本質(zhì)觀點的狀態(tài)，沒有認(rèn)清思想政治教育過程本質(zhì)所自覺擁有的對本質(zhì)觀點的質(zhì)疑與發(fā)展的權(quán)力。雖然思維慣性與學(xué)術(shù)觀點的上下承接不易打破，但是理論框架的搭建總是需要不斷的審視、解析與重構(gòu)，沒有批判精神就難以進一步說明解釋思想政治教育本質(zhì)。而由此產(chǎn)生的思想政治教育過程本質(zhì)也就很容易變成其本質(zhì)的附屬品，喪失自身的獨立與判斷，久而久之，思想政治教育過程本質(zhì)將難以回答變化發(fā)展的具體過程，也進一步影響思想政治教育本質(zhì)的說服力與認(rèn)同感。

通過回顧思想政治教育本質(zhì)與過程本質(zhì)的關(guān)系來說明思想政治教育過程本質(zhì)，是為了說明思想政治教育過程本質(zhì)應(yīng)該具有自身的獨立性，那么，思想政治教育過程本質(zhì)的具體內(nèi)容是什么呢？學(xué)界大多從思想政治教育過程與德育過程、一般知識性教育過程、人的思想品德形成與發(fā)展過程的聯(lián)系與區(qū)別，即從目的、教育內(nèi)容、活動方式、途徑、效果、條件等方面對它們幾者進行關(guān)系性比較，并結(jié)合思想政治教育過程中體現(xiàn)出的矛盾、特點與規(guī)律等來說明思想政治教育過程的本質(zhì)。普遍得出思想政治教育過程的本質(zhì)在于“一定社會所要求的思想理論體系、政治觀念、道德和價值規(guī)范的社會分享共有、傳遞流播、繼承發(fā)揚的過程，即造就和再生產(chǎn)德性主體的過程”［4］。這種德性主體強調(diào)的是在思想政治教育過程中受教育者自覺能動完成德性構(gòu)造，拒絕“外在的強迫下實現(xiàn)的假性道德自覺”［5］（P215），所體現(xiàn)的是馬克思主義所論述的道德的基礎(chǔ)在于人類精神的自律。同樣的，這種過程本質(zhì)可以理解為一對條件性活動與目的性活動的范疇。“條件性活動，即教育者的價值引導(dǎo)活動是教育對象進行思想道德建構(gòu)活動的條件性體現(xiàn)；目的性活動，即教育對象有效進行思想道德建構(gòu)活動是教育者進行價值引導(dǎo)活動的目的性體現(xiàn)?！保?］從條件性活動與目的性活動的分別論述，能夠說明思想政治教育過程本質(zhì)在于合乎規(guī)范的引導(dǎo)與德性主體生成的關(guān)系，而不是一味地強調(diào)外部要求或內(nèi)在實現(xiàn)，這是對于傳統(tǒng)思想政治教育過程本質(zhì)過于強調(diào)外律忽視內(nèi)需的彌補。此外，有學(xué)者從思想政治教育過程運行與政治運行的張力角度出發(fā)，認(rèn)為思想政治教育的過程實際是指意識形態(tài)權(quán)力的運行過程，從傳播載體和社會空間、各種意識形態(tài)博弈和受教育者價值觀生產(chǎn)的角度來論述思想政治教育過程的本質(zhì)［3］（P251－256）。因此，不管是德性主體的生成亦或是意識形態(tài)權(quán)力的運行研究都旨在說明受教育者如何在意識形態(tài)政治的影響下成為具有意識形態(tài)要求的存在?，F(xiàn)代意識形態(tài)的發(fā)展要求德性主體的生成是他們對受教育者的要求，同時也符合現(xiàn)代人對自我發(fā)展，即自由自律的理解。因而，意識形態(tài)權(quán)力的運行是從外部滲透規(guī)約著思想政治教育過程的本質(zhì)，而德性主體的培養(yǎng)則是要求思想政治教育過程本質(zhì)必須解釋如何生成主體，兩者既相互補充也相互說明。

總之，思想政治教育過程本質(zhì)的研究不僅影響著思想政治教育過程的具體環(huán)節(jié)與細(xì)節(jié)要素，而且從思想政治教育本質(zhì)與思想政治教育過程本質(zhì)的關(guān)系來看，從思想政治教育過程本質(zhì)的具體認(rèn)識的角度出發(fā)，體現(xiàn)出其對于思想政治教育本質(zhì)的價值與獨立性以及自身的具體規(guī)定性對于受教育者的價值。

二、思想政治教育過程的主體

在以往的思想政治教育過程研究中，研究者們習(xí)慣于對教育過程的照搬照套，把思想政治教育過程普遍等同于教育過程，認(rèn)為“思想政治教育過程是教育者根據(jù)社會的要求，充分調(diào)動各個要素協(xié)調(diào)運動，對受教育者進行有目的、有計劃、有組織的教育，使受教育者形成社會、階級或社會集團所期望的思想品德和心理素質(zhì)的過程”［6］（P115）。同時，在這種亦步亦趨于教育過程的同時，思想政治教育過程的主體往往僅集中于上位者，即教育者或社會、階級、集體的要求，運用這種上位者的思考方式看待思想政治教育過程，容易使受教育者對思想政治教育過程產(chǎn)生抵抗情緒。因此，思想政治教育過程要區(qū)別于教育過程，必須在實踐的基礎(chǔ)上找回自身的過程哲學(xué)，樹立過程特色。對此，思想政治教育過程主體的思考首當(dāng)其沖成為重要的思索出發(fā)點。

在對思想政治教育過程主體的追述中，存在著幾種主體說，諸如教育者或受教育者的單主體性說、主體間性說、雙主體性說、受教主體和施教主體說、過程主體和主導(dǎo)主體說等。其中，在受到西方現(xiàn)象學(xué)、生活世界理論與對話哲學(xué)等理論的影響下，張耀燦等學(xué)者提出在思想政治教育過程中，把教育中介作為客體，教育者與受教育者作為主體，共同作用于教育客體（介體）的主體間性理論。而這種理論的預(yù)設(shè)是思想政治教育過程的主體不斷偏向“教育者與受教育者共同參與雙向交往互動”［5］（P210）。雖然，在構(gòu)建思想政治教育過程主體乃至過程要素的過程中，受教育者占據(jù)著重要的主體地位；但是，思想政治教育卻在具體實施的過程中以單一的“教育者根據(jù)一定社會的思想政治要求”為依據(jù)，無視“受教育者思想政治素質(zhì)形成發(fā)展的規(guī)律”［7］（P324）。我們反思這種情況的出現(xiàn)，在于不管是在教育過程還是思想政治教育過程中都存在的權(quán)威控制因素，即可能存在的知識控制、環(huán)境控制亦或是社會控制，這與阿普爾（M.W.A p p l e）所提出的“課程即法定知識”相通。在課程教材等的編制過程中，雖然作為支配階層的國家會與課程專家合議教學(xué)內(nèi)容，但課程專家仍是支配階層的被統(tǒng)治者，國家的宏觀權(quán)力滲透于微觀的課堂教學(xué)領(lǐng)域之中。而作為維護上層支配階層的思想政治教育，在教學(xué)過程中，慣性地使教育者與受教育者全都服從于政治要求，教育者所具備的教育主體資格的內(nèi)在要素淪為了只有“認(rèn)同和掌握教育內(nèi)容”才能獲得制度安排下的“教育勢能和話語權(quán)”［8］。正是這種在政治要求面前無思考的惡造就了思想政治教育者習(xí)慣于在外部尋找認(rèn)同，在理想的模式下對受教育者進行思想政治教育，也在這種一以貫之的情況下無視社會場景的變化帶領(lǐng)著受教育者在教材與各種教育儀式的過程中進行著靈魂的洗禮。從而思想政治教育過程的有效替代了過程的認(rèn)同，受教育者的主體地位受到質(zhì)疑。而控制因素的存在使思想政治教育自然放棄對受教育者自身主體要求的關(guān)注，如果我們不能認(rèn)清這一根本問題，不管學(xué)界提出多少種主體說都只能是紙上談兵，無濟于事。

雖然問題的存在與社會政治要求息息相關(guān)，但是逃避與脫離政治現(xiàn)實的做法將不是我們應(yīng)該尋求的解決之道，問題的關(guān)鍵在于真正看到人的根本與政治的關(guān)系。馬克思主義認(rèn)為，理論的徹底、說服人與掌握群眾之間有著密切的聯(lián)系。這就要求思想政治教育在過程中需要調(diào)試社會政治要求與人們思想發(fā)展之間的張力，這里的人們不僅是指受教育者，而且指教育者也需要認(rèn)清在選擇教育內(nèi)容、教育手段與教育途徑等方面的學(xué)術(shù)學(xué)科要求與政治立場之間的平衡，在政治發(fā)展中抓住人的根本。教育者主體地位的實現(xiàn)建立于社會政治要求與受教育者發(fā)展要求之間有效傳達(dá)、溝通與澄清，并能有效理解政治權(quán)力結(jié)構(gòu)是如何滲透于思想政治教育過程和影響受教育者的精神世界的。我們知道，傳統(tǒng)思想政治教育過程的弊端在于以單方面強制灌輸?shù)姆绞睫D(zhuǎn)化著理想性的政治與社會要求，忽視受教育者自我的政治價值生產(chǎn)，甚至否定受教育者具有這種權(quán)利?，F(xiàn)代思想政治教育過程要求教育者與受教育者擁有更多的自我政治認(rèn)識與理解，并且這種主體政治判斷帶有更多的社會公共性。這種公共化趨向的思想政治教育“關(guān)注人的公共生活素質(zhì)和公共生活責(zé)任”［9］，在區(qū)別于德育以私德為中心的教育過程的同時，也有效分割了其與傳統(tǒng)思想政治教育過程。因此，在與社會政治生活的有效銜接中，我們可以認(rèn)清政治權(quán)力結(jié)構(gòu)是如何形塑著教育者與受教育者的。即在現(xiàn)代思想政治教育過程中，教育者主體應(yīng)該有自身政治批判認(rèn)識，在受教育者“前見”與要求基礎(chǔ)上為其提供有選擇的指導(dǎo)性社會要求，受教育者應(yīng)該獲得在一元價值引導(dǎo)下的多種自我選擇與自我生成的權(quán)利。并且在具體的思想政治教育過程中，教育者應(yīng)該不斷賦予受教者實現(xiàn)這種權(quán)利的機會，不管是知識要點的理解、課堂的辯論，還是生活場景中矛盾的分析，都可以給予受教育者在思想意識方面的啟發(fā)與引導(dǎo)。在這種發(fā)展模式下，思想政治教育過程才能找回自己的過程特色，即是“以思想為路徑、政治為中心的教育過程”。因此，發(fā)揮教育者和受教育者的主體作用才能有效地建構(gòu)思想政治教育過程，而不是教育者的自我表演。

三、思想政治教育過程的矛盾與規(guī)律

思想政治教育過程的矛盾是思想政治教育發(fā)展的動力，如果從概念上拆分思想政治教育，就是在思想教育、政治教育和道德教育中應(yīng)該通過怎樣的結(jié)構(gòu)和具有怎樣的矛盾獲取發(fā)展的動力，或許這種發(fā)展動力來自于思想的發(fā)展變化、政治外部條件的影響與內(nèi)在需求、道德的生成、教育的謀求等。而這種結(jié)構(gòu)與矛盾的合理配置與協(xié)調(diào)解決將為思想政治教育帶來這些動力。思想政治教育過程的規(guī)律是教育者在思想政治教育過程中得出的具有客觀、必然與本質(zhì)的聯(lián)系，并在這種聯(lián)系中為自己提供過程指導(dǎo)，也反思與細(xì)化著對規(guī)律的認(rèn)識，提出諸如基本規(guī)律與具體規(guī)律等知識。

在思想政治教育學(xué)界，在研究思想政治教育過程中總會自然而然地涉及矛盾的研究，以及下面將要闡釋的規(guī)律的探索。當(dāng)然，矛盾本身并不是隨意附著的，而是貫穿事物發(fā)展的始終。對于思想政治教育過程矛盾研究來說，存在著基本矛盾與具體矛盾的理解。

一方面，思想政治教育過程的基本矛盾，是過程中總的矛盾的統(tǒng)領(lǐng)。在過程的基本矛盾研究中存在著社會、集體、階級或教育者要求的思想品德與受教育者思想品德水平差距的矛盾，人們的思想或精神欲求與思想政治教育工作不能滿足之間的矛盾，教育過程中施教系統(tǒng)和受教系統(tǒng)之間的對立統(tǒng)一［5］（P225），等等。這些基本矛盾的分析都帶有共同一致的出發(fā)點，即認(rèn)為矛盾的解決在于受教育者只要不斷地向高位的價值判斷靠攏，不斷地吸收與累積業(yè)已成型的規(guī)范知識就能夠把矛盾化解，從而完成思想政治教育過程目標(biāo)。即使是從受教育者出發(fā)，認(rèn)為思想政治教育工作不能滿足受教育者的思想欲求而產(chǎn)生的基本矛盾分析，其尋求解決路徑時也依然是“思想政治教育要建構(gòu)滿足精神需要的精神家園”、“思想政治教育要給個人欲求以理性支持和價值導(dǎo)向”［10］。只要這種理想化的、自上而下的思維方式不能得到扭轉(zhuǎn)，思想政治教育過程基本矛盾的研究或者是思想政治教育過程的設(shè)想都只是學(xué)術(shù)空想，這種“畫地為牢”的實現(xiàn)方式不是解決矛盾的途徑，反而是加劇矛盾的演示。因此，思想政治教育基本矛盾應(yīng)該借鑒元倫理學(xué)與規(guī)范倫理學(xué)的爭論所揭示出來的問題，即應(yīng)該技術(shù)性地給予人們統(tǒng)一的社會規(guī)范或是從實際生活出發(fā)讓人們能夠自我選擇。在這一爭論中，其給予了我們一條可能路徑，即“規(guī)范只是可選擇的項目而不是無可選擇的事實”［11］（P2）。而思想政治教育基本矛盾的研究僅把規(guī)范理解為唯一與終極，放棄了人們自由選擇的權(quán)力，當(dāng)然也不可能有效地評估人們現(xiàn)實的狀態(tài)以及所希望達(dá)到的理想狀態(tài)是否會高于或已經(jīng)高于社會要求。因此，對于思想政治教育過程基本矛盾的揭示，我們能夠看到學(xué)界在盡力給予人們規(guī)范性指導(dǎo)與幫助人們成長的努力。但是，站在受教育者之外的努力是不會被認(rèn)可的。因而，我們可以嘗試把社會規(guī)范對于人的思想政治道德提升要求與人們期待道德實現(xiàn)之間的矛盾添加入思想政治教育過程矛盾之中。

另一方面，思想政治教育過程的具體矛盾，是在具體的實踐過程中所呈現(xiàn)的具體矛盾。對于這一方面的研究，總會涉及到思想政治教育系統(tǒng)中所包含的幾種要素以及它們之間的關(guān)系。因此，在以往的思想政治教育過程具體矛盾研究中，總會涉及這幾種要素矛盾：教育者自身與受教育者自身的矛盾，教育者與受教育者之間的矛盾，教育者與社會要求、教育內(nèi)容、方法、載體、環(huán)境的矛盾，受教育者與教育內(nèi)容、方法、載體、環(huán)境的矛盾，教育內(nèi)容、方法、載體、環(huán)境之間的矛盾等等。因而，有學(xué)者認(rèn)識到這種“從思想政治教育過程基本要素的角度機械解讀和建構(gòu)思想政治教育過程具體矛盾及其體系”［12］（P133），“不是遵循思想政治教育過程的固有辯證法，體現(xiàn)思想政治教育過程的本然狀態(tài)，突出思想政治教育過程的現(xiàn)實問題，來探討與建構(gòu)具體矛盾及其體系”，而是需要“從思想政治教育過程運行的視角加以立體動態(tài)地客觀探討與建構(gòu)思想政治教育過程的具體矛盾”，提出思想政治教育過程的“前提性矛盾是以教育者為中心構(gòu)成的矛盾”、“目的性矛盾是以受教育者為中心構(gòu)成的矛盾”、“核心性矛盾是教育者與受教育者互動構(gòu)成的矛盾”、“協(xié)調(diào)性矛盾是整體運行協(xié)同共向構(gòu)成的矛盾”［13］。因而，這種以過程矛盾替代要素矛盾的分析方法，確實能夠使思想政治教育過程凝聚成一個系統(tǒng)整體而不是分散的要素結(jié)構(gòu)，從動態(tài)的分析方法也更符合思想政治教育過程的特點。但是如前所述，思想政治教育過程基本矛盾應(yīng)該聚焦于思想政治教育過程提供給受教育者的規(guī)范是否能夠符合受教育者的生活世界，是否能夠促進受教育者的自我追求。因而，前提性矛盾應(yīng)在于分析受教育者的自我要求與思想政治教育期待，而不是建立在傳統(tǒng)的以教育者為中心的角度所設(shè)想的具體矛盾。因此，對于思想政治教育過程具體矛盾的表述與分析是否就是這幾組矛盾則有待商榷。同時，有學(xué)者從過程辯證法與系統(tǒng)辯證法相統(tǒng)一的角度論述思想政治教育過程矛盾體系，分為思想政治教育過程與外部環(huán)境的矛盾、思想政治教育過程的內(nèi)部矛盾以及思想政治教育主體自身的矛盾［14］。因此，縱觀學(xué)界運用要素矛盾、過程矛盾、系統(tǒng)矛盾等的分析方法研究思想政治教育過程的具體矛盾為我們進一步提供研究范式可能的同時，也在指出這一方面尚未形成共識，需要解決的地方仍有許多。

對于思想政治教育過程基本矛盾與具體矛盾的研究，折射出思想政治教育過程中存在著某些客觀的、必然的、本質(zhì)的聯(lián)系，即規(guī)律。因而，對過程矛盾的探索也就離不開對過程規(guī)律的研究，并認(rèn)為對過程規(guī)律的掌握是思想政治教育過程研究成熟程度與對思想政治教育活動本質(zhì)認(rèn)識深度的體現(xiàn)?？v觀學(xué)界對思想政治教育過程規(guī)律的研究，與思想政治教育過程矛盾相一致，具有基本規(guī)律與具體規(guī)律之分。一方面，基本規(guī)律的主要成果有適合律、適應(yīng)超越律、轉(zhuǎn)化提升律、要素與運行階段規(guī)律等。另一方面，具體規(guī)律主要體現(xiàn)在幾個方面：第一，注重于主體規(guī)律與協(xié)調(diào)控制的具體規(guī)律，即教育要求與受教育者思想政治素質(zhì)發(fā)展之間保持適度張力的規(guī)律、教育與自我教育相統(tǒng)一的規(guī)律、協(xié)調(diào)與控制各種影響因素使之同向發(fā)揮作用的規(guī)律［7］（P355－359）；第二，從思想政治教育全過程出發(fā)的具體規(guī)律，即內(nèi)化規(guī)律、外化規(guī)律和反饋檢驗規(guī)律［15］；第三，橫向的過程要素關(guān)系規(guī)律和縱向的過程運行階段規(guī)律［16］（P129－130）?？梢姡还苁菍疽?guī)律還是具體規(guī)律的把握，學(xué)界都在說明如何利用規(guī)律使受教育者朝著既定的價值目標(biāo)前進，并在此過程中傾注了許多的判斷與情感。這樣的規(guī)律研究所體現(xiàn)的是規(guī)律的價值性運用，即在思想政治教育過程中實現(xiàn)著規(guī)律性與合目的性統(tǒng)一。因而，得出的不管是基本規(guī)律還是具體規(guī)律都不是規(guī)律本身。正是“沒有從根本上分清規(guī)律和規(guī)律的價值性運用，把規(guī)律和規(guī)律的方法論意義相混淆”［14］，才導(dǎo)致了學(xué)界在研究思想政治教育過程規(guī)律時出現(xiàn)了混亂，這種偏差也使得研究沒能揭示出思想政治教育過程規(guī)律研究的本質(zhì)。因此，我們認(rèn)為，在達(dá)到思想政治教育過程規(guī)律的本來面目之前應(yīng)該澄清規(guī)律本身與其價值性運用，才能進一步做系統(tǒng)性研究。

總之，思想政治教育過程研究綜述集中于本質(zhì)、主體、矛盾與規(guī)律。偏向于這些方面的研究不僅反映出學(xué)界對于誰在做思想政治教育、將產(chǎn)生怎樣的思想政治教育效果、思想政治教育過程究竟研究什么、如何做好思想政治教育等一系列問題的疑問，也在說明著現(xiàn)有的研究成果不是在教育學(xué)范式中尋找答案，就是在單純延續(xù)前人成果的研究狀態(tài)，呈現(xiàn)著思想政治教育過程研究的欠缺與不成熟。因此，反思這些研究成果，審視現(xiàn)有的研究狀況能夠為思想政治教育過程研究提供清晰的剖析與診斷式的治療，而不是依葫蘆畫瓢似的不斷重復(fù)與歸總已有的研究成果。

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