高職教師專業(yè)化發(fā)展論析

羅 丹

(順德職業(yè)技術學院高職研究所，廣東佛山528333)

高職教師專業(yè)化發(fā)展論析

羅 丹

(順德職業(yè)技術學院高職研究所，廣東佛山528333)

基于職業(yè)教育的“跨界”特點，在強調實踐創(chuàng)新的基礎上，如何將教師的實踐能力轉化為學生的技術技能，是高職教師專業(yè)化發(fā)展的核心內(nèi)涵,也是職教發(fā)達國家的基本經(jīng)驗。這要求高職教師發(fā)展應以對職業(yè)教育教學規(guī)律的把握統(tǒng)整教師的實踐能力和理論水平。豐富職業(yè)教育學科內(nèi)涵，加強高職教育教學規(guī)律研究，厚植高職教師專業(yè)化發(fā)展根基；建立高職教育教師專業(yè)資格標準，革新高職師資培養(yǎng)方式，健全高職教師專業(yè)化發(fā)展制度；修正職業(yè)回報政策，提升高職教師職業(yè)的專業(yè)吸引力，營造高職教師專業(yè)化發(fā)展氛圍，是推動我國高職教育教師專業(yè)化發(fā)展的基本路徑。

職業(yè)教育；師資；專業(yè)化；教學規(guī)律

如果說實踐能力薄弱是影響我國高職教育師資水平提升的重要原因，如何將教師的實踐能力轉化為學生的技術技能，則是高職教師專業(yè)化發(fā)展的關鍵。這要求高職教師發(fā)展應在加強實踐能力培養(yǎng)的基礎上，以職業(yè)教育教學規(guī)律統(tǒng)整教師的實踐能力和理論水平，推動高職教師實現(xiàn)專業(yè)化發(fā)展。

一、規(guī)模發(fā)展與師資之困：高職教師專業(yè)化發(fā)展的現(xiàn)實要求

(一)規(guī)模發(fā)展倒逼教師專業(yè)化

隨著高等職業(yè)教育區(qū)別于普通高等教育的“類型”特點逐漸被更多人認識，當前我國以普通高校畢業(yè)生為主的高職院校教師隊伍，能否勝任高職院校的教學科研工作，成了一個必須面對的新問題。

數(shù)據(jù)顯示，從1999年到2012年，我國高職(含?？?院校數(shù)從474所增加到1297所，在校生數(shù)由87.8萬人，增加到964.2萬余人，學生規(guī)模增長了10倍，占高等教育在校生總數(shù)的比例達到40%。隨著學生規(guī)模的擴大，高職院校教職工數(shù)也迅速增長，2012年達到62.2萬，其中專任教師數(shù)42.3萬，接近1999年全國普通高校教職工總數(shù)(42.6萬)[1]。國際經(jīng)驗顯示，專業(yè)化發(fā)展是教師職業(yè)發(fā)展的必然要求，執(zhí)教中國40%高等教育在校生的高職教育教師群體，也必然要走向專業(yè)化發(fā)展，方可有效提升高職教育質量。但是，高職教師專業(yè)化發(fā)展的方向何在？是否應該建立起與高職教育師資要求相適應的一套培養(yǎng)體系？諸多問題，亟待認真思考。

(二) “雙師”教師的實踐局限

為了解決師資能力不適應的問題，我國政府提出了“雙師型”教師和“雙師結構”師資隊伍等概念，這些能否解決高職教師的專業(yè)化問題呢？

1995年，原國家教委印發(fā)的《關于開展建設示范性職業(yè)大學工作的原則意見》文件中，針對我國高職教師實踐經(jīng)驗普遍缺乏的現(xiàn)狀，首次明確提出了“雙師型”教師這一概念，并迅速成為我國職業(yè)技術院校建設的重要評價指標之一。在示范性職業(yè)院校選拔、高職高專院校人才培養(yǎng)工作水平評估、國家示范性高職院校建設等重大項目中，這一指標都占據(jù)著重要的地位。然而，由于對“雙師型”教師的理解和認識缺乏統(tǒng)一標準，相應的培養(yǎng)機制和評價制度都未能有效建立和完善，在現(xiàn)實中認定“雙師型”教師資格時，出現(xiàn)了多種不同做法，比如“雙職稱”、“雙層次”、“雙素質”等，致使這一概念在現(xiàn)實層面的指導意義和實際價值逐漸減弱，于是，作為一種變通的提法，“雙師結構”師資隊伍建設回避了“雙師型”教師認定這一難題開始出現(xiàn)。

其實，無論“雙師型”教師概念，抑或“雙師結構”師資隊伍建設等，要回答的問題無外乎高等職業(yè)教育需要怎樣的教師，高職教育師資應具有哪些能力等，其根本就是高職教育教師的專業(yè)化問題。從一定程度說，“雙師結構”師資隊伍建設概念的提出，是由于“雙師型”教師概念在實踐中遇到問題后的“折中”或“權宜之計”[2]。但，即便如此，“雙師型”教師概念未能解決的核心問題，在“雙師結構”師資隊伍提法中，也并未得到解決，還增加了兩類教師如何形成人才培養(yǎng)合力這一新難題。

“雙師”思維方式在解決高職師資隊伍建設現(xiàn)實問題中遇到的種種問題，其根本在于回避甚至一定程度上遮掩了高職教師專業(yè)化發(fā)展的要求，因而無法成為高職師資隊伍建設的有力指導。作為一種獨立的高等教育“類型”，直面高職師資隊伍專業(yè)化這一核心問題，需要有超越“雙師”的視野和思維，需要尋找足以支撐高職教師專業(yè)地位的基礎。這一問題不僅是高職院校師資隊伍建設的基本問題，更關系到高職教育“類型”地位的落實，關系到高職教育的質量提升與可持續(xù)發(fā)展。

二、高職教育教學規(guī)律：高職教師專業(yè)化發(fā)展的邏輯基點

教師專業(yè)化是指教師在整個專業(yè)生涯中，通過專業(yè)訓練獲得教育專業(yè)技能、培養(yǎng)專業(yè)道德和專業(yè)素質的一個專業(yè)成長過程。基于這樣的界定，實踐能力顯然不足以構成支撐高職教師專業(yè)化發(fā)展的核心基礎。探討高職教師專業(yè)化發(fā)展問題，首先必須思考，高職教育有哪些基本教育教學規(guī)律。

與普通高等教育相比，高等職業(yè)教育具有“培養(yǎng)目標的職業(yè)性、教學過程的實踐性、辦學形式的多樣性、與經(jīng)濟聯(lián)系的密切性”[3]等突出特點。這對高職教育教學提出了區(qū)別于普通高等教育的不同要求，形成了高職教育教學的鮮明特點，也構成了探討高職教師專業(yè)化發(fā)展的起點。

(一)獨特的實踐性：著眼于行動能力的培養(yǎng)

高等職業(yè)教育以培養(yǎng)面向生產(chǎn)、建設、管理、服務一線的應用型技能型人才為目標，從根本上說，就是以培養(yǎng)能在實踐中應用好技術的人才為目標。因為技術的價值在于“用”，而“技能是對技術的開顯”[4]，是通過反復練習獲得的能夠完成一定任務的動作系統(tǒng)。以培養(yǎng)技能型人才為目標的高職教育，必須突出強調實踐(行動)能力，這就決定了其教育教學具有鮮明的“實踐性”特點。

(二)獨特的情境性：強調工作過程性知識

職教先進國家的共同經(jīng)驗顯示，基于技能人才成長的基本規(guī)律，高職院校的課程、教學組織方式與普通高校有著重要的區(qū)別。普通本科高校主要依據(jù)學科知識體系組織課程教學內(nèi)容，而高等職業(yè)教育主要基于工作過程組織課程教學。技能型人才需要掌握的，是綜合運用相關知識和技能，創(chuàng)造性地解決實際問題的能力，其對于學科理論知識的系統(tǒng)性要求不一定很高，但對于知識應用的綜合性要求較高，人才培養(yǎng)更重視在生產(chǎn)實踐中對知識的運用效果。普通高等教育依托學科知識組織教學的形式，對于高職人才培養(yǎng)顯得相當不適應。

技能型人才的行動能力培養(yǎng)，通常與一定的情境緊密相聯(lián)。在世界主要職業(yè)教育模式中，職業(yè)技術資格的不同等級，往往與在工作過程中解決實際問題的環(huán)境確定性程度密切相關，對情境的把握能力與綜合運用知識、技能、經(jīng)驗解決問題的能力，是考察技能型人才專業(yè)水平的最重要標準。因此，在技能型人才的培養(yǎng)中，工作過程是一個重要載體，在工作過程之中可能遇到怎樣的問題，應如何解決相應的問題，如何實現(xiàn)優(yōu)化執(zhí)行，如何完成檢測與維護等等，既基于特定的技術知識，也基于現(xiàn)實的不同情境，還涉及實踐經(jīng)驗知識。即使職業(yè)道德的養(yǎng)成，也要求工作場景的再現(xiàn)。因此，基于工作過程的“情境”對于高職人才培養(yǎng)具有特殊的意義，如何引導學生手腦并用，身體力行獲取知識和技能等，是高職教育教學區(qū)別于普通高校教育教學的重要特點，形成了高職教育與普通高等教育課程內(nèi)涵和教學組織方面的本質區(qū)別。

(三)獨特的高深性：側重于技術應用的創(chuàng)新與發(fā)展

高等職業(yè)教育同樣是“高等教育”，傳授“高深學問”是其安身立命的根本。與普通高等教育相比，高等職業(yè)教育的“高深學問”，只應有“類型”上的差異，而不應有地位上的差別。

高職教育的“高等性”，一方面固然表現(xiàn)在生產(chǎn)工具的先進性上，但更為主要的，應該體現(xiàn)在解決應用問題的引領性方面。換言之，應體現(xiàn)在對于運用技術解決問題、滿足經(jīng)濟社會發(fā)展需要的不同方式(更好方式)的追求上。高職教育應注重開展應用性研究，運用已有的知識、技術、經(jīng)驗，創(chuàng)造性地解決現(xiàn)實中的問題，使技術更好地為生產(chǎn)生活提供便利。高等職業(yè)教育的教學如何站在技術應用的前沿，培養(yǎng)出能創(chuàng)新技術應用的人才，同樣需要基于對技術應用特點的認識以及對技能人才成長規(guī)律的尊重。

可見，高等職業(yè)教育的“實踐性”、“情境性”、“高等性”等特點，決定了高職教育教學有著自身的獨特規(guī)律，總結起來可以表述為：高職教育教學要求“將工作過程中的問題典型化、情境典型化，結合技能習得規(guī)律和習得心理，在教學過程中培養(yǎng)學生(創(chuàng)造性)解決實際問題的能力”。因此，高職教師的專業(yè)化發(fā)展，不能理解為理論知識與實踐技能的簡單相加，或者教育類知識與專業(yè)知識的簡單組合。基于高職教育教學特點，加強高等職業(yè)教育教學規(guī)律研究，是高職教師專業(yè)化發(fā)展的起點。

三、以職業(yè)教育教學規(guī)律為統(tǒng)整：我國高職教師專業(yè)化發(fā)展的基本路徑

(一)豐富職業(yè)教育學科內(nèi)涵，加強高職教育教學規(guī)律研究

高職教育在我國的發(fā)展時間較短，對于其教學規(guī)律的研究尚十分貧乏，確立高職教育教學工作的專業(yè)性地位，迫切需要加強職教基本規(guī)律的研究。 拓寬職業(yè)教育學科范圍，豐富職業(yè)教育學科內(nèi)涵，是深化和推進高職教育教學規(guī)律研究的基本要求。

著名學者姜大源教授明確指出，由于高職教育教學的“跨界”特點，我國高職教育教學規(guī)律的研究，不僅應包括對學校教育教學規(guī)律的研究，還應重視對企業(yè)教育教學規(guī)律的研究；不僅要教會學生如何在學校學習，更應教會學生如何在工作中學習；不僅應注重掌握認知學習規(guī)律，還必須掌握職業(yè)成長規(guī)律及技能形成規(guī)律。這意味著職業(yè)教育學科有著比普通教育學更為廣泛的內(nèi)涵，加強對職業(yè)教育學科的研究，是高職教師專業(yè)化發(fā)展賴以植根的土壤。

實際上，在德國、澳大利亞等國家，對于職業(yè)教育教學規(guī)律的深入研究，構成了其職業(yè)教育快速發(fā)展的重要支持。以德國為例，1970年德國聯(lián)邦職業(yè)教育研究所(BIBB)成立，至今已發(fā)展到擁有超過500余人的研究隊伍，致力于為職業(yè)教育和培訓明確未來的發(fā)展方向，并及時提供國內(nèi)外最新的教育培訓方法和觀念，以提高職業(yè)教育和培訓的有效性。該機構通過典型試驗等方式取得了許多研究成果，并以其對職業(yè)教育與培訓機構進行指導，對于德國職業(yè)教育的發(fā)展，起到了舉足輕重的作用。

(二)建立高職教育教師專業(yè)資格標準，革新高職師資培養(yǎng)方式

職教發(fā)達國家的經(jīng)驗顯示，高職師資培養(yǎng)需要與普通高校教師培養(yǎng)區(qū)別對待，需要有針對性地設計培養(yǎng)方案，凸顯職教特色。對于我國而言，高職教師專業(yè)化發(fā)展需求的提出，既是職業(yè)教育尤其是高職教育發(fā)展至今的內(nèi)在迫切要求，也是建立現(xiàn)代職業(yè)教育體系的必然要求。在現(xiàn)有的以技術師范學院為主培養(yǎng)中職師資的制度設計之外，建立高職教師的職前培養(yǎng)機構，改革職后培養(yǎng)方式，建立與現(xiàn)代職教體系相適應的現(xiàn)代職教師資培養(yǎng)體系，是促進高職師資專業(yè)化發(fā)展的重要保障。

職前培養(yǎng)方面，應加強高職教育教師培養(yǎng)體系的設計，在突出專業(yè)知識和技能學習的同時，強化教育教學能力培養(yǎng)的核心地位。仍以德國為例， 1973年制定，1995年修訂的《職業(yè)學校專業(yè)教師培養(yǎng)和考核國家規(guī)范框架》，明確規(guī)定了職業(yè)學校教師的專業(yè)化培養(yǎng)包括為期4-5年的第一階段學習和為期2年的教師預備實習。第一階段的學習中，職業(yè)教育教學法、專業(yè)教學法、心理學的學時比例占到20%左右[5]。第一階段學習結束后通過第一次國家考試者，繼續(xù)為期兩年的教育實習。實習階段不僅有經(jīng)驗豐富的老教師指導，還必須繼續(xù)參加大學研討班的活動，繼續(xù)學習教育學、心理學等方面的課程。兩年實習結束后，通過以專業(yè)知識和教育教學能力為重點的第二次國家考試，才能獲得職業(yè)教育教師資格證書。

在職后教育方面，德國或者瑞士、澳大利亞等職教發(fā)達國家，都非常重視以各種方式督促新教師進行教育教學規(guī)律的學習。如澳大利亞的TAFE學院，新教師入職后，學校會減少其10%工作量，要求新教師必須以在職學習的方式到大學教育學院進行為期1-2年的學習，并在校內(nèi)有計劃地安排新教師聽課學習、觀摩教學、參加各種教研組開展的活動等，提高其教育教學能力[6]。

由于高職師資來源的多樣性，要規(guī)范和保障高職師資基本水平、建立現(xiàn)代職教師資培養(yǎng)體系，還必須建立高職教育教師專業(yè)資格標準。通過專業(yè)資格標準的設計，強化高職教育教學規(guī)律的學習和掌握，凸顯與普通高校教師資格標準的區(qū)別，保證高職教育教師擁有較強的高職教育教學設計能力?；诳茖W合理的專業(yè)資格標準，建立從業(yè)人員、應屆畢業(yè)生以及任何想成為高職教育師資的人員獲取高職教師資格證書的合法渠道，不僅有利于高職教師的專業(yè)化發(fā)展，也有利于從根本上解決高職教師來源渠道單一，整體水平不高的現(xiàn)狀。

(三)修正職業(yè)回報政策，提升高職教師吸引力

較高的社會地位是一個職業(yè)專業(yè)化發(fā)展的基本保障。在職教發(fā)達國家，職業(yè)教育教師的收入都比較高。如新加坡，其職業(yè)院校教師收入，是比照專業(yè)技術人員在行業(yè)排名前六位的公司同等崗位薪酬設定的，略低于行業(yè)排名前六位企業(yè)同等崗位薪酬平均值，但享受非常健全的社會福利。澳大利亞職業(yè)院校教師的收入，在全社會排名第12位，而中學教師收入排名為18位，小學教師收入排名45位[7]。相比而言，我國高職教師的收入水平較低，加上社會對職業(yè)教育的理解和認識不夠深入，高職教育很難吸引優(yōu)秀的從業(yè)人員擔任教師。缺乏高水平的教師，必然難以培養(yǎng)出高水平的學生。如何修正職業(yè)回報政策，并通過多種方式提升高職教師社會地位，增強對優(yōu)秀從業(yè)人員從教的吸引力，成了我國高職教師專業(yè)化發(fā)展必須考慮的重要問題。

[1]中華人民共和國教育部統(tǒng)計數(shù)據(jù)[EB/OL]. http://www.moe.edu.cn/publicfiles/business/htmlfiles/moe/s7567/list.html.

[2]李 利，李 菲，石偉平.雙師型教師隊伍建設的系統(tǒng)思考[J].職業(yè)技術教育，2005，(19)：50-53.

[3]劉春生.職業(yè)技術教育導論[M].長春：吉林科學技術出版社，1989.

[4]姜大源.職業(yè)教育：技術與技能辨[J].中國職業(yè)技術教育，2008，(34)：1-2.

[5]楊 柳. 德國“雙元制”職教師資培養(yǎng)模式對我國的啟示[D].南昌：江西師范大學，2008：12.

[6]宮 雪.國際職業(yè)教育師資培訓模式述評及其啟示[J].職教通訊，2006，(8)：55-57.

[7]黃日強，鄧志軍. 澳大利亞職業(yè)教育的師資隊伍建設[J].河南職業(yè)技術師范學院學報(職業(yè)教育版)，2003，(1)：53-56.

(責任編輯肖地生)

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1003-8418(2014)05-0139-03

羅 丹(1978—)，女，湖南湘潭人，順德職業(yè)技術學院高職研究所副研究員、教育學博士。