理解區(qū)域高等教育研究的四個(gè)向度

雷家彬

(武漢工程大學(xué) 高等教育研究所，武漢 430205)

1985年《中共中央關(guān)于教育體制改革的若干意見》的頒布開啟了高等教育區(qū)域化的大門。其中明確提出高等教育實(shí)行“中央、省(自治區(qū)、直轄市)、中心城市三級(jí)辦學(xué)”的政策訴求，要求“中央部門和地方辦的高等學(xué)校，要優(yōu)先滿足主辦部門和地方培養(yǎng)人才的需要”。2010年出臺(tái)的《國(guó)家中長(zhǎng)期教育規(guī)劃綱要(2010－2020年)》更是提出省級(jí)政府對(duì)于“優(yōu)化區(qū)域布局結(jié)構(gòu)”應(yīng)有的統(tǒng)籌職能，高等教育區(qū)域化的內(nèi)容進(jìn)一步豐富。近20余年來我國(guó)高等教育的發(fā)展，區(qū)域化是其中最為重要的現(xiàn)實(shí)背景，是地方特別是省級(jí)政府取得高等教育管理的支配地位后的結(jié)果。

然而，現(xiàn)有研究對(duì)于區(qū)域高等教育研究的性質(zhì)、研究路徑的認(rèn)識(shí)還存在一定的誤區(qū)，造成相關(guān)研究范疇的泛化，如何理解這類研究成為必須解決的重要理論問題。事實(shí)上，區(qū)域高等教育研究最初是在宏觀高等教育管理體制改革的直接影響下才進(jìn)入教育管理者的視野;后來隨著地方化程度的加深逐漸成為教育政策研究者的一個(gè)重要議題;最近則因高校自主辦學(xué)的權(quán)力不斷提升，又由地方官方話語(yǔ)體系逐漸進(jìn)入到普通高校規(guī)劃管理領(lǐng)域之中。有鑒于此，我們認(rèn)為，綜觀現(xiàn)有研究，研究主題日漸多元，區(qū)域高等教育不僅僅是一個(gè)研究的領(lǐng)域，更代表了教育研究的一種視角、發(fā)展觀或分析單元。

一、作為一個(gè)研究領(lǐng)域的區(qū)域高等教育研究

區(qū)域高等教育研究是區(qū)域科學(xué)在高等教育領(lǐng)域的延伸，“區(qū)域”觀的不同決定了區(qū)域高等教育研究的視野，其學(xué)科化程度雖較低，但廣泛借用教育和其它學(xué)科領(lǐng)域?qū)W說擴(kuò)充自身理論體系。

1.區(qū)域高等教育研究的性質(zhì)

領(lǐng)域還是學(xué)科?區(qū)域教育研究一出現(xiàn)便遭遇高等教育研究類似的身份危機(jī)。早期致力于學(xué)科化的努力已積累一些成果，以黃孟源的《區(qū)域教育可持續(xù)發(fā)展研究》(1999年)、彭世華的《發(fā)展區(qū)域教育學(xué)》(2003年)、焦瑤光的《區(qū)域教育學(xué)》(2004年)等為典型，均在理論方面作出有益探索，后續(xù)研究盡管也作出理論化的嘗試，但鮮有實(shí)質(zhì)進(jìn)展。

較之區(qū)域教育，區(qū)域高等教育的理論研究進(jìn)展更為緩慢，一般可理解為“對(duì)區(qū)域高等教育的研究”和“為區(qū)域高等教育的研究”兩種類型。從研究領(lǐng)域觀之，前者涉及少量的區(qū)域高等教育問題的純理論研究，如一些研究從學(xué)理層面分析了區(qū)域高等教育與高等教育的差異，而不少論者則傾向于對(duì)特定實(shí)體區(qū)域進(jìn)行案例分析;后者將研究重點(diǎn)與“發(fā)展”一詞緊密關(guān)聯(lián)起來，如此研究的立足點(diǎn)在于促進(jìn)區(qū)域高等教育的良性發(fā)展，故可歸為“發(fā)展教育學(xué)”的范疇。囿于理論空間太大，研究者的精力主要投放于一些基本概念和理論的探討，涉及區(qū)域高等教育的內(nèi)涵、區(qū)域高等教育發(fā)展的理論基礎(chǔ)兩個(gè)方面，還來不及將這些整理成系統(tǒng)理論，因而更多的研究將區(qū)域高等教育視為一個(gè)研究領(lǐng)域而非一個(gè)學(xué)科。

2.區(qū)域高等教育的概念

界定區(qū)域高等教育的關(guān)鍵在于理解“區(qū)域”。直接原因在于“區(qū)域”是一個(gè)彈性概念，有類型和大小之分，何況又多學(xué)科頻繁共涉。如行政學(xué)中的“行政區(qū)”、社會(huì)學(xué)中的“具有共同語(yǔ)言、共同信仰和民族特征的人類社會(huì)群落”等等，但“區(qū)域”源于地理學(xué)，它總是指向一定的實(shí)體地理空間，因此本質(zhì)上是一個(gè)空間概念，區(qū)域內(nèi)事物應(yīng)具備空間連續(xù)性和有別于區(qū)域外事物的同類性兩大共性。

由于認(rèn)識(shí)“區(qū)域”視角的差異，盡管區(qū)域高等教育被廣泛論及，但對(duì)這一概念學(xué)理層面的界定卻仍未形成一致意見，一般存在三種不同的觀點(diǎn):一是從系統(tǒng)論、整體功能結(jié)構(gòu)的關(guān)系出發(fā)，將其視為一種與外界環(huán)境進(jìn)行資源互換、互動(dòng)發(fā)展的社會(huì)子系統(tǒng);二是從“區(qū)域”的不同層次來理解，如將其分為“與我國(guó)大都市圈發(fā)展相適應(yīng)的大區(qū)域高等教育”、“省(自治區(qū))屬的地方性高等教育”、“社區(qū)高等教育”;三是操作層面的界定，視其為“地方高等教育”，即“中央各部委所屬以外的，由省、自治區(qū)和直轄市所屬的各類高等教育的總稱”［1］，持此種觀點(diǎn)的研究眾多，一些論者探討“高等教育地方化”、“高等教育區(qū)域化”等近似領(lǐng)域時(shí)也間接繼承了這種觀點(diǎn)。

3.區(qū)域高等教育研究的理論基礎(chǔ)

支撐區(qū)域高等教育研究的理論包括三類:其一源于傳統(tǒng)教育領(lǐng)域。其中包括人力資本理論、高等教育職能理論。后者隨著服務(wù)社會(huì)、文化引領(lǐng)等新型高等教育職能的提出，為高等教育與區(qū)域社會(huì)互動(dòng)發(fā)展提供了更為廣闊的理論視野。其二源于其它經(jīng)典領(lǐng)域。如經(jīng)濟(jì)學(xué)、系統(tǒng)論的借用，包括區(qū)域經(jīng)濟(jì)學(xué)、發(fā)展經(jīng)濟(jì)學(xué)中增長(zhǎng)極理論、非均衡發(fā)展理論、人力資本理論、全息結(jié)構(gòu)理論等。其三是我國(guó)本土化教育理論的探索。如潘懋元教授提出的教育內(nèi)外部關(guān)系規(guī)律理論，從教育外部關(guān)系規(guī)律的高度總結(jié)高校為區(qū)域經(jīng)濟(jì)服務(wù)、與區(qū)域環(huán)境和諧共存的合理性與必然性。再如吳巖等以主體功能區(qū)為重心，提出建構(gòu)以三關(guān)系(先導(dǎo)發(fā)展、伴生發(fā)展、跟隨發(fā)展)和四模式(政府主導(dǎo)、科教驅(qū)動(dòng)模式、市場(chǎng)主導(dǎo)、經(jīng)濟(jì)驅(qū)動(dòng))為核心內(nèi)容的中國(guó)高等教育區(qū)域發(fā)展新理論框架［2］。而張國(guó)昌和胡赤弟則概括區(qū)域高等教育生態(tài)多樣性發(fā)展內(nèi)涵和內(nèi)容［3］。

二、作為一種研究視角的區(qū)域高等教育研究

任何高等教育都是一定時(shí)間和空間的產(chǎn)物，從最寬泛的視角來看，高等教育總是區(qū)域性的，對(duì)區(qū)域高等教育的關(guān)照，是高等教育理論問題的具體化，是打通理論與實(shí)踐、宏觀與微觀、整體與局部的高等教育研究的中介。

1.教育領(lǐng)域的“中層理論”

區(qū)域高等教育出于特有的中觀層面審視教育問題。教育理論存在一種經(jīng)典二分法，即基于任務(wù)可將其分為“理論教育學(xué)”與“實(shí)踐教育學(xué)”。前者是“科學(xué)”的教育學(xué)，回答教育“應(yīng)當(dāng)是什么”、“應(yīng)當(dāng)做什么”，后者是旨在改變教育世界的理論［4］。過去相當(dāng)長(zhǎng)一段時(shí)期，我們對(duì)高等教育的研究先是注重實(shí)踐工作的經(jīng)驗(yàn)總結(jié)，后來則比較重視學(xué)科體系的建構(gòu)，抑或是對(duì)宏觀政策的解析，而對(duì)中觀層面高等教育子系統(tǒng)的運(yùn)行狀態(tài)關(guān)注甚微。教育研究要上天，更要下地，還要溝通理論與實(shí)踐，這就需要透過一種全新視角審視兩者間的關(guān)聯(lián)，這種理論或視角與默頓在《社會(huì)理論與社會(huì)結(jié)構(gòu)》中所提到的社會(huì)學(xué)研究的“中層理論”類似，它介于抽象綜合性理論同具體經(jīng)驗(yàn)性命題兩者之間，其宗旨在于架設(shè)一座高等教育理論“實(shí)用化”橋梁。這種視角較之宏觀的政策分析與微觀的院校研究視角更為開闊，揭示出高等教育系統(tǒng)多面特征及內(nèi)外復(fù)雜的互動(dòng)關(guān)系。在政府、高校、社會(huì)三角分析框架中，人口、地理、經(jīng)濟(jì)、歷史傳統(tǒng)等因素都可作為觀測(cè)高等教育的重要側(cè)面。

2.教育領(lǐng)域的“系統(tǒng)論”

區(qū)域高等教育同時(shí)透過系統(tǒng)論的視角研究高等教育整體與局部的關(guān)系、功能分化。我們?cè)谡摷案叩冉逃龝r(shí)，都必須以一定的經(jīng)濟(jì)社會(huì)為背景，高等教育與環(huán)境的交互不可避免，而區(qū)域可大可小，當(dāng)我們這樣看待高等教育系統(tǒng)時(shí)，高等教育總是區(qū)域性的，是一定范圍內(nèi)的現(xiàn)實(shí)存在。因此，由功能與結(jié)構(gòu)論觀之，區(qū)域高等教育與其說是一種空間和地理概念范疇，倒不如說一種研究視角，即由系統(tǒng)論觀照高等教育的整體發(fā)展問題。同時(shí)，這種區(qū)域高等教育研究的興起代表了社會(huì)科學(xué)研究思想的轉(zhuǎn)向，從更寬泛的意義上看，這種區(qū)域高等教育研究體現(xiàn)著社會(huì)科學(xué)的“空間轉(zhuǎn)向”，為社會(huì)科學(xué)研究逐漸擺脫追求空泛規(guī)律的研究范式點(diǎn)明了新航向，并與當(dāng)前全球化時(shí)代地域性文化的消融、后現(xiàn)代主義的空間結(jié)構(gòu)等思想積極呼應(yīng)。

3.教育領(lǐng)域的“結(jié)構(gòu)論”

以這種特有的“中層理論”、“系統(tǒng)論”的視角研究高等教育問題，集中體現(xiàn)于對(duì)區(qū)域高等教育結(jié)構(gòu)問題的關(guān)注，此下涉及三個(gè)問題:一是區(qū)域高等教育結(jié)構(gòu)內(nèi)涵的理論分析，如宏觀的層次結(jié)構(gòu)、科類結(jié)構(gòu)、形式結(jié)構(gòu)和地域結(jié)構(gòu)，微觀的學(xué)科結(jié)構(gòu)、人員結(jié)構(gòu)和權(quán)力結(jié)構(gòu)等，任何一種結(jié)構(gòu)都可成為區(qū)域高等教育研究的重要切入點(diǎn);二是區(qū)域高等教育結(jié)構(gòu)調(diào)節(jié)的制約因素研究，現(xiàn)有研究表明中央與地方的高等教育權(quán)限劃分是影響高等教育體制變革的主要因素，兩者與中央高校和地方高校間形成一種微妙的四角博弈格局;三是區(qū)域高等教育結(jié)構(gòu)變化的特征分析，研究結(jié)果多具綜合性，融合經(jīng)濟(jì)、地理環(huán)境、社會(huì)條件等多種因素，但關(guān)注焦點(diǎn)仍是高等教育的空間分布，雖然時(shí)間橫段面的分析區(qū)域高等教育表現(xiàn)出結(jié)構(gòu)的失調(diào)現(xiàn)象，但歷時(shí)性分析的結(jié)論或與此相左，“我國(guó)高校布局結(jié)構(gòu)與各區(qū)域人口和經(jīng)濟(jì)發(fā)展水平的適應(yīng)性趨強(qiáng)，高校布局結(jié)構(gòu)趨向合理”［5］。

三、作為一種協(xié)同發(fā)展觀的區(qū)域高等教育研究

如同區(qū)域經(jīng)濟(jì)學(xué)一樣，如何促進(jìn)發(fā)展，實(shí)現(xiàn)區(qū)域高等教育整體優(yōu)化?這是區(qū)域高等教育研究的核心領(lǐng)域。區(qū)域高等教育的發(fā)展不僅要實(shí)現(xiàn)系統(tǒng)內(nèi)各要素的整體最優(yōu)，系統(tǒng)與外部主體的發(fā)展也應(yīng)保持適應(yīng)性。這無疑是一種協(xié)同發(fā)展論的觀點(diǎn)。

1.區(qū)域高等教育系統(tǒng)的均衡發(fā)展

發(fā)展尤其均衡發(fā)展是不同時(shí)期區(qū)域高等教育研究共同關(guān)注的論題，主要涉及四個(gè)問題。一是均衡發(fā)展的內(nèi)涵。對(duì)此觀點(diǎn)和界定層面并不一致，廣義上涉及區(qū)域間的外在(空間分布)均衡、高等教育體系內(nèi)(結(jié)構(gòu)層次)均衡、教育體系(不同層次和類型教育)的均衡及高等教育與區(qū)域系統(tǒng)的協(xié)調(diào)互動(dòng)［6］。事實(shí)上，多數(shù)研究只關(guān)注前兩個(gè)層面。二是均衡發(fā)展的必要性討論。多數(shù)研究認(rèn)為均衡發(fā)展可促進(jìn)高等教育的公平，實(shí)現(xiàn)系統(tǒng)的整體功能。但是，區(qū)域高等教育非均衡發(fā)展并非完全不合理，它既是增長(zhǎng)極理論的具體應(yīng)用，同時(shí)也是高等教育發(fā)展的一種必然結(jié)果［7］。三是均衡發(fā)展水平的測(cè)量。一般采用經(jīng)濟(jì)差異分析方法，運(yùn)用量化研究中的標(biāo)準(zhǔn)差、變異系數(shù)、修正洛倫茲曲線和二次模型回歸等方法，進(jìn)行規(guī)模、結(jié)構(gòu)、質(zhì)量、效益等方面均衡水平的測(cè)量。四是均衡發(fā)展的影響因素及對(duì)策。涉及經(jīng)濟(jì)、社會(huì)、政策、歷史、地理、觀念等諸多層面，但多主要?dú)w因于經(jīng)濟(jì)因素。相應(yīng)均衡發(fā)展的對(duì)策研究，集中于政府、社會(huì)以及高等教育自身等各個(gè)層面而展開。

2.區(qū)域高等教育與經(jīng)濟(jì)社會(huì)的協(xié)調(diào)發(fā)展

高等教育是適應(yīng)社會(huì)、超越社會(huì)還是與社會(huì)保持一定的距離?這是困擾不同時(shí)期理論和管理層的高等教育難題。社會(huì)的燈塔、鏡子、甚至風(fēng)向標(biāo)、動(dòng)力站、中樞組織……各個(gè)時(shí)代對(duì)高等教育身份的描述，都因此應(yīng)運(yùn)而生。作為一種折衷的判斷，高等教育應(yīng)與社會(huì)經(jīng)濟(jì)協(xié)調(diào)發(fā)展，看來并不算壞，區(qū)域競(jìng)爭(zhēng)力理論、新增長(zhǎng)理論、非均衡增長(zhǎng)理論和后發(fā)優(yōu)勢(shì)理論等也都在為其佐證。對(duì)區(qū)域高等教育與經(jīng)濟(jì)社會(huì)的關(guān)系存在兩種基本態(tài)度，主流觀點(diǎn)為“辯證關(guān)系論”，即區(qū)域經(jīng)濟(jì)發(fā)展制約著高等教育、高等教育與地域經(jīng)濟(jì)的相關(guān)程度是決定高等教育推動(dòng)力大小的關(guān)鍵、高等教育的發(fā)展適應(yīng)地域經(jīng)濟(jì)的需要，實(shí)施非均衡發(fā)展戰(zhàn)略［8］。也有“復(fù)雜論”的聲音，認(rèn)為影響高等教育發(fā)展的因素多樣而復(fù)雜，它與區(qū)域經(jīng)濟(jì)發(fā)展及教育投入未必是同步的(柯森，1997)。

盡管如此，區(qū)域高等教育的發(fā)展都無法脫離經(jīng)濟(jì)社會(huì)而存在。根據(jù)系統(tǒng)論與區(qū)域科學(xué)的觀點(diǎn)，兩者協(xié)調(diào)發(fā)展的理想狀態(tài)應(yīng)是，高等教育的規(guī)模、質(zhì)量、水平和效率與區(qū)域內(nèi)部系統(tǒng)的適應(yīng)性相互作用發(fā)展。高等教育必須為區(qū)域系統(tǒng)提供全方位的服務(wù)，同時(shí)，區(qū)域系統(tǒng)也必須為高等教育提供必要的經(jīng)費(fèi)支持、政策優(yōu)惠與項(xiàng)目合作等［9］。對(duì)于這種協(xié)調(diào)度的測(cè)量采用簡(jiǎn)化方法，現(xiàn)有文獻(xiàn)一般將高等教育與區(qū)域內(nèi)部系統(tǒng)的良性運(yùn)行和協(xié)調(diào)發(fā)展理解為兩者關(guān)系的一致性，即經(jīng)濟(jì)發(fā)達(dá)的地區(qū)高等教育同樣發(fā)達(dá)，反之亦然［10］。研究結(jié)論多認(rèn)為我國(guó)高等教育與經(jīng)濟(jì)社會(huì)的總體來看發(fā)展協(xié)調(diào)，但是東中西區(qū)域卻差異明顯。除了先天性歷史、政策性、地理區(qū)位、認(rèn)識(shí)差異等原因外，經(jīng)濟(jì)差異或是造成這種失衡的最主要原因［11］。

3.系統(tǒng)間的合作發(fā)展

校企、校所、校校協(xié)同發(fā)展是當(dāng)前政策和實(shí)踐領(lǐng)域的熱點(diǎn)主題，這涉及兩個(gè)層面:一是內(nèi)部的聯(lián)合辦學(xué)，將特定區(qū)域內(nèi)的高校群體作為一個(gè)系統(tǒng)，每所院?？醋鱿到y(tǒng)的一個(gè)元素，以此形成系統(tǒng)的結(jié)構(gòu)，基于任務(wù)聯(lián)接組建辦學(xué)聯(lián)合體;二是跨系統(tǒng)的合作，是以區(qū)域系統(tǒng)或多個(gè)不同系統(tǒng)內(nèi)個(gè)體高校為單元，組建跨區(qū)域性合作教育機(jī)構(gòu)。不論是同系統(tǒng)還是跨系統(tǒng)的合作，表現(xiàn)形式或最終結(jié)果都是重新形成新的次區(qū)域系統(tǒng)或跨區(qū)域高校聯(lián)合體，這種合作的本質(zhì)仍是個(gè)體間的合作發(fā)展，甚至可以說，“聯(lián)合辦學(xué)是實(shí)施區(qū)域高等教育發(fā)展的前提”(劉偉等，1997)。區(qū)域內(nèi)子系統(tǒng)的形成便于操作，如湖北地區(qū)的教育部“七校聯(lián)合辦學(xué)”、“安徽省應(yīng)用型本科高校聯(lián)盟”等，跨區(qū)域不同層次類型高校的合作發(fā)展的理論和實(shí)踐比較豐富，但不同區(qū)域或城市群落間系統(tǒng)合作的研究，仍比較零散，相關(guān)研究欠缺。

四、作為一個(gè)分析單元的區(qū)域高等教育研究

區(qū)域的本義還代表著一類分析單元，這個(gè)框架內(nèi)方便測(cè)量特定時(shí)空內(nèi)高等教育系統(tǒng)的演化趨勢(shì)、競(jìng)爭(zhēng)力，對(duì)其所存在的問題進(jìn)行歸因分析或者戰(zhàn)略管理研究和資源配置分析等。

1.區(qū)域高等教育資源配置研究

主要關(guān)注兩個(gè)問題。一是對(duì)區(qū)域高等教育資源的界定。一般來說，區(qū)域高等教育資源是指一定區(qū)域內(nèi)所具有的能夠滿足本區(qū)域人們高等教育需求的要素，或者是“在一定的空間范圍內(nèi)整個(gè)社會(huì)用于教育領(lǐng)域中培養(yǎng)不同熟練程度的后備勞動(dòng)者和專門人才的人力、物力和財(cái)力的總和”［12］。二是區(qū)域高等教育資源配置優(yōu)化和評(píng)價(jià)研究。相關(guān)研究圍繞省域展開個(gè)案研究、比較研究，如有研究圍繞黑龍江高等教育資源配置展開研究，分別制定了評(píng)價(jià)該省高等教育科技資源、高等教育資源的指標(biāo)體系［13］［14］。目前衡量高等教育資源地域分布主要以定量研究為主，其標(biāo)準(zhǔn)有某區(qū)域內(nèi)的高校數(shù)量、高考錄取分?jǐn)?shù)線、每十萬(wàn)人在校大學(xué)生數(shù)、高等教育入學(xué)機(jī)會(huì)以及人均預(yù)算內(nèi)財(cái)政經(jīng)費(fèi)等。評(píng)價(jià)的維度涉及絕對(duì)與相對(duì)的數(shù)量、質(zhì)量等，綜合考查教育經(jīng)費(fèi)支出、固定資產(chǎn)、教職工數(shù)等輸入指標(biāo)，以及在校學(xué)生數(shù)、科研經(jīng)費(fèi)等輸出指標(biāo)。從測(cè)量結(jié)果來看，資源配置結(jié)構(gòu)合理與否與經(jīng)濟(jì)和高等教育發(fā)達(dá)水平無關(guān)。

2.區(qū)域高等教育競(jìng)爭(zhēng)力評(píng)價(jià)

為了解區(qū)域高等教育的現(xiàn)狀、尋找差異，有必要展開對(duì)區(qū)域高等教育的表現(xiàn)進(jìn)行比較和評(píng)價(jià)?？傮w而言，現(xiàn)有研究一般以省為分析單元，研究方法一般為DEA模型法、基尼系數(shù)和加權(quán)變異系數(shù)法、TOPSIS法、因子分析法、主成分分析法、聚類分析法等，其中后三種方法最為常見，重點(diǎn)評(píng)價(jià)區(qū)域高等教育的效率和綜合實(shí)力。觀測(cè)維度包括:教育規(guī)模、教育經(jīng)費(fèi)、基礎(chǔ)設(shè)施、教師資源、教育效率、科研水平、人才培養(yǎng)質(zhì)量、教育產(chǎn)出等。

3.區(qū)域高等教育發(fā)展戰(zhàn)略規(guī)劃

不同于高校戰(zhàn)略，區(qū)域高等教育戰(zhàn)略規(guī)劃屬于高等教育政策研究的范疇，是以某個(gè)區(qū)域高等教育為單元，對(duì)其進(jìn)行制度設(shè)計(jì)、統(tǒng)籌規(guī)劃、發(fā)展定位等。對(duì)此，經(jīng)濟(jì)發(fā)達(dá)地區(qū)的研究和實(shí)踐較為豐富，特別是“長(zhǎng)三角”地區(qū)的研究最多，涉及“長(zhǎng)三角”區(qū)域一體化、區(qū)域高等教育聯(lián)動(dòng)發(fā)展、高等教育強(qiáng)省、資源共享機(jī)制建設(shè)等多類研究。經(jīng)濟(jì)與高等教育的互動(dòng)發(fā)展模型在這里達(dá)到良好的統(tǒng)一。

研究中突出強(qiáng)調(diào)省政府在區(qū)域高等教育發(fā)展中的統(tǒng)籌職能。包括區(qū)域內(nèi)的中央部委屬高校的協(xié)調(diào)權(quán)和本地區(qū)高等教育事業(yè)的改革發(fā)展規(guī)劃、部署、政策導(dǎo)引、執(zhí)法監(jiān)督、資源配置、檢查評(píng)估、協(xié)調(diào)關(guān)系與信息服務(wù)等。一言以蔽之，就是充分發(fā)揮省級(jí)政府在高等教育領(lǐng)導(dǎo)與管理中的主導(dǎo)作用。

為保證戰(zhàn)略通暢實(shí)施，發(fā)展預(yù)測(cè)及其預(yù)警系統(tǒng)研究便不可或缺。該類研究仍以思辨研究為主，主要闡述高等教育預(yù)測(cè)活動(dòng)的必要性、原則、策略，提出區(qū)域高等教育的發(fā)展定位。少數(shù)研究采用量化研究，選取常用經(jīng)濟(jì)和高等教育發(fā)展指標(biāo)，與國(guó)外系統(tǒng)進(jìn)行歷時(shí)比較和預(yù)測(cè)分析。為保證系統(tǒng)的可持續(xù)發(fā)展，這種預(yù)警機(jī)制應(yīng)由高校、地方和中央三級(jí)構(gòu)成。

高等教育強(qiáng)省建設(shè)也是戰(zhàn)略規(guī)劃的時(shí)髦話題，多從系統(tǒng)現(xiàn)存問題入手，通過同類區(qū)域比較研究，提出做強(qiáng)做大省域系統(tǒng)的政策建議。對(duì)此并不限于經(jīng)濟(jì)和高等教育發(fā)達(dá)的廣東、“長(zhǎng)三角”、青島、寧波等省市，中部地區(qū)、黑龍江、江西、遼寧、云南等中西部欠發(fā)達(dá)地區(qū)的研究也比較多，反映出這些地區(qū)寄希望于高等教育推動(dòng)經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展的強(qiáng)烈政策訴求。

五、結(jié)論

國(guó)際社會(huì)正邁入一個(gè)全球化時(shí)代，歐盟高等教育區(qū)建設(shè)似乎正預(yù)示著同樣的高等教育全球化時(shí)代的來臨。全球化在高等教育的反映是多面的，既有高?；蛳到y(tǒng)的同質(zhì)化、一體化的部分趨勢(shì)，更強(qiáng)調(diào)這種統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)下系統(tǒng)間的競(jìng)爭(zhēng)、分化、合作，這樣反過來強(qiáng)化區(qū)域高等教育個(gè)性和特色，彰顯個(gè)體的發(fā)展優(yōu)勢(shì)。有理由認(rèn)為，高等教育全球化時(shí)代同時(shí)也是一個(gè)區(qū)域高等教育興盛發(fā)達(dá)的新紀(jì)元。區(qū)域高等教育研究者們因此需要更寬廣的理論視野，借用跨學(xué)科方法，從多個(gè)層面認(rèn)識(shí)系統(tǒng)間的差異。

以上從四個(gè)維度對(duì)區(qū)域高等教育研究趨向的分析正是對(duì)當(dāng)前研究這些特征的描述，同時(shí)也有助于深化對(duì)相關(guān)研究?jī)?nèi)涵和方法的認(rèn)識(shí)，方便探索相關(guān)研究的未知領(lǐng)域。區(qū)域高等教育研究借鑒了區(qū)域科學(xué)的理論，并與現(xiàn)實(shí)的教育不平衡問題緊密相聯(lián)，充分體現(xiàn)了空間與權(quán)力之間的辯證關(guān)系。但是，應(yīng)正確理解區(qū)域高等教育的范疇的相對(duì)性與絕對(duì)性，不僅因?yàn)閰^(qū)域是一個(gè)彈性概念，更因?yàn)閰^(qū)域研究的主題多元使然。未來應(yīng)進(jìn)一步加強(qiáng)區(qū)域高等教育的理論研究，譬如以省為分析單元的做法的合理性、區(qū)域高等教育均衡發(fā)展的合理性等都值得深入研究，應(yīng)以具體問題為突破口，突出區(qū)域高等教育的特色。同時(shí)，應(yīng)采用多元視角，要重點(diǎn)突出空間范圍內(nèi)高等教育與其它主題(經(jīng)濟(jì)、政治、文化、環(huán)境、社會(huì)等事業(yè)發(fā)展問題)的聯(lián)動(dòng)性。

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