引導(dǎo)性傳統(tǒng)與中國(guó)課程改革

張俊列

(陜西師范大學(xué) 教育學(xué)院，西安 710062)

中國(guó)基礎(chǔ)教育課程改革是一項(xiàng)偉大的工程?？梢哉f(shuō)，三十多年的改革之路，是順應(yīng)社會(huì)變革潮流，促使我國(guó)基礎(chǔ)教育現(xiàn)代化的發(fā)展之路。特別是新課程改革，更是促使了課程價(jià)值、結(jié)構(gòu)、實(shí)施、評(píng)價(jià)等系統(tǒng)性的觀念變革。時(shí)至今日，正如許多學(xué)者所言，課程改革已到了深化階段。這說(shuō)明，中國(guó)課程改革將面臨著新的挑戰(zhàn)與任務(wù)。包含著對(duì)以往改革歷史的反思與重建，也包含著尋求一種新的突破口，特別是形成具有中國(guó)文化傳統(tǒng)與問(wèn)題情境的理論思維與實(shí)踐策略，即如何基于“中國(guó)問(wèn)題”而形成中國(guó)課程改革的理論思維是我們?cè)诖穗A段的核心任務(wù)與主題。而引導(dǎo)性傳統(tǒng)，是有別于西方認(rèn)知性傳統(tǒng)的中國(guó)式思維與智慧，對(duì)此展開(kāi)探討，充分挖掘其理論內(nèi)涵與實(shí)踐意義，對(duì)于深化課程改革，走向文化自覺(jué)，實(shí)現(xiàn)課程教學(xué)理論的本土化具有重要的價(jià)值。可以說(shuō)，唯有中國(guó)智慧、中國(guó)經(jīng)驗(yàn)，才能托起中國(guó)的教育夢(mèng)。

一、轉(zhuǎn)型與深化：引導(dǎo)性的境況呈現(xiàn)

按照邁克爾·富蘭的觀點(diǎn)，課程改革的深化期屬于啟動(dòng)與實(shí)施后的第三階段，即制度化階段。此階段具有悖論性特征，或者持續(xù)進(jìn)行，成為教師和學(xué)校的日常實(shí)踐；或者由于抵抗、沖突而終止。所以，課程改革能否成功，關(guān)鍵在于能否突破深化期所面臨的困境，進(jìn)而找到正確的方向。中國(guó)的課程改革正處于這么一個(gè)十字路口。要想找到正確的方向，不僅需要我們直面當(dāng)前的具體問(wèn)題，更要正視不斷困擾我們改革的歷史問(wèn)題。在總結(jié)與反思中，尋求適合中國(guó)課程改革的理論思維與實(shí)踐策略。這就首先需要我們對(duì)中國(guó)課程改革的特殊性問(wèn)題作出回答，即所謂的“中國(guó)問(wèn)題”。它主要表現(xiàn)為兩種形態(tài)：一是世界各國(guó)學(xué)校變革所面臨的共同問(wèn)題，在當(dāng)代中國(guó)具體生境中的特殊表達(dá)；二是由中國(guó)本身的教育與文化傳統(tǒng)、社會(huì)發(fā)展歷程與當(dāng)前發(fā)展水平之復(fù)雜交互影響而生成的唯中國(guó)具有的特殊狀態(tài)。葉瀾教授將“中國(guó)問(wèn)題”主要概括為兩個(gè)方面：一是社會(huì)基礎(chǔ)性問(wèn)題，如窮國(guó)辦大教育，教育投入不足等；二是學(xué)校改革內(nèi)源性問(wèn)題，如學(xué)校改革面臨轉(zhuǎn)型性挑戰(zhàn)、辦學(xué)主體改革內(nèi)動(dòng)力差異大等。[1]這是從辦學(xué)條件與主體動(dòng)力方面概括了“中國(guó)問(wèn)題”。實(shí)際上，如果深入中國(guó)課程改革的當(dāng)前困境，對(duì)此問(wèn)題需要做進(jìn)一步的深化與考量。為此，我們拋出四對(duì)問(wèn)題來(lái)討論。

(一)課程改革的出發(fā)點(diǎn)：是主義亦或問(wèn)題?

任何一次課程改革，在發(fā)動(dòng)之初，都盡可能地將現(xiàn)實(shí)教育渲染為一種“危險(xiǎn)”境遇。如新課程改革，提出了“概念重建”“大破大立”等改革主張。毫無(wú)疑問(wèn)，改革之目的就在于“除舊布新”，所以，所謂的“概念重建”“大破大立”本身是符合改革的理想愿景的。然而，問(wèn)題在于，對(duì)現(xiàn)實(shí)教育“危險(xiǎn)”境遇的渲染，本身是真實(shí)問(wèn)題之表征，是解決真實(shí)問(wèn)題之需要，還是僅僅是為了推行、擴(kuò)張某種主義之所需，以至于為了“主義”而遮蔽了“問(wèn)題”。因此，我們需要反思：課程改革的出發(fā)點(diǎn)：是主義亦或問(wèn)題？

蘇子有詞曰：“驚濤拍岸，亂石穿空，卷起千堆雪”。以此來(lái)形容當(dāng)前的中國(guó)教育現(xiàn)象，再也貼切不過(guò)。我們深刻感受到我們的教育充滿著危機(jī)，為此，我們引進(jìn)了各種的主義，諸如我們所熟知的存在主義、解釋主義、現(xiàn)象學(xué)、批判主義、后現(xiàn)代主義、建構(gòu)主義等等，以此來(lái)應(yīng)對(duì)我們的教育危機(jī)。我們熱心于各種教育話語(yǔ)，追捧各種主義。然而冷靜地想一想，卻發(fā)現(xiàn)這些主義對(duì)教育實(shí)踐問(wèn)題的解決依然乏力?！爸髁x”本來(lái)是為了解決實(shí)踐問(wèn)題而生，可主義所天生具有的意識(shí)形態(tài)性遮蔽了真正的“問(wèn)題”。主義只關(guān)心自己，而不再關(guān)心問(wèn)題。何況，各種主義如同一個(gè)“萬(wàn)花筒”，新的話語(yǔ)瞬間“明日黃花”，給教育者，特別是一線教師帶來(lái)的更多的是迷茫。

主義對(duì)問(wèn)題的遮蔽，這是中國(guó)課程改革的一個(gè)特殊問(wèn)題，更是中國(guó)現(xiàn)代性的特性?，F(xiàn)代中國(guó)是一個(gè)“各種主義并列的時(shí)代”，作為現(xiàn)代現(xiàn)象的主義，并不僅僅意味著各種各樣的“主義”話語(yǔ)的泛濫，后者僅僅是主義現(xiàn)象的后果或表現(xiàn)?！爸髁x”話語(yǔ)意味著對(duì)抽象的象征符號(hào)與理論原則的過(guò)度信任以及試圖用這種抽象符號(hào)來(lái)一勞永逸地、整體性地涵蓋和解決問(wèn)題的信仰。作為一種觀念前導(dǎo)的生活樣式，現(xiàn)代性意識(shí)中的主義信仰，是“以某種抽象的原則來(lái)推演和涵蓋解決具體問(wèn)題的途徑的思維模式。它認(rèn)為，一旦人們認(rèn)定某種抽象的主義(或理念)是合理的，有功效的，只要符合這種里面原則的制度一旦建立，那么，從官僚腐敗、國(guó)民道德水準(zhǔn)低下，直到各種社會(huì)弊政和令人困擾的實(shí)際問(wèn)題，也都能迎刃而解。這種以抽象化的理念原則來(lái)簡(jiǎn)單涵蓋‘問(wèn)題’的政治文化現(xiàn)象，可以說(shuō)是自五四以來(lái)直到20世紀(jì)80年代末中國(guó)知識(shí)分子的共同特征?！盵2]主義沒(méi)有錯(cuò)，問(wèn)題在于大凡主義都具有擴(kuò)張性，都想讓自己成為主宰者，都想成為意識(shí)形態(tài)。這就導(dǎo)致了主義對(duì)問(wèn)題的壓抑與遮蔽，換言之，在主義話語(yǔ)與主義意識(shí)中，不是問(wèn)題的發(fā)現(xiàn)與探索，而是為某一抽象主張的合法性辯護(hù)，構(gòu)成了最終的關(guān)注。雖然胡適早就就此現(xiàn)象進(jìn)行過(guò)批判，掀起了所謂“主義與問(wèn)題”之爭(zhēng)，然而在主義盛行的時(shí)代，胡適所倡導(dǎo)的“少談些主義，多解決些問(wèn)題”自然經(jīng)不住“主義家”們的攻擊。直至今日，各種拿來(lái)主義者不是為了解決真正的問(wèn)題而談主義，而是就主義而主義。所以，中國(guó)的現(xiàn)代性可以概括為“主義的現(xiàn)代性”。以此反觀課程改革，往往演繹為各種抽象主義之爭(zhēng)，主義的輪替總是使得改革成為對(duì)過(guò)去的簡(jiǎn)單否定、急劇摧毀。此正如汪暉所言，中國(guó)的現(xiàn)代思想具有一種“反現(xiàn)代性的現(xiàn)代性”[3]特質(zhì)。實(shí)際上，就拿整個(gè)現(xiàn)代歷史來(lái)講，到后來(lái)我們之所以選擇與接受了馬克思主義，除了馬克思本身所蘊(yùn)含的真理性之外，更多的是因?yàn)槲覀冎袊?guó)的實(shí)踐問(wèn)題使然。主義對(duì)問(wèn)題的遮蔽是困擾課程改革的一個(gè)歷史大問(wèn)題，然經(jīng)不住問(wèn)題考驗(yàn)的主義必將走向死胡同。所以，首先要明確：課程改革的出發(fā)點(diǎn)，應(yīng)是問(wèn)題而非主義。

(二)課程改革的擺動(dòng)點(diǎn)：是激進(jìn)亦或漸進(jìn)？

對(duì)不同的課程改革主張作出判斷，是十分困難的。因?yàn)楹?jiǎn)單地將某一主張歸結(jié)到某一主義中是不全面的，而若“相對(duì)于現(xiàn)狀”而言，大可將其歸為兩類：保守主義與激進(jìn)主義。從當(dāng)前來(lái)看，兩種邏輯的對(duì)壘主要體現(xiàn)在四個(gè)方面：社會(huì)人性論與自然人性論、科學(xué)認(rèn)識(shí)論與生活認(rèn)識(shí)論、獲得性學(xué)習(xí)與參與性學(xué)習(xí)、國(guó)情決定論與概念重建論。[4]保守主義與激進(jìn)主義是理論立場(chǎng)上完全不同的兩條“思想路線”的爭(zhēng)論，是不同取向的兩種邏輯思維。兩者間長(zhǎng)期的爭(zhēng)論甚至超出了課程改革這一本身目的，消解了改革的力量，制約了改革進(jìn)程。所以，兩種邏輯的對(duì)壘亦是當(dāng)前課程改革的主要困境。

從世界范圍來(lái)看，激進(jìn)主義與保守主義之爭(zhēng)構(gòu)成了現(xiàn)代教育課程改革的問(wèn)題史，兩種力量的此消彼長(zhǎng)導(dǎo)致了課程改革的“鐘擺現(xiàn)象”，“發(fā)展中國(guó)家與發(fā)達(dá)國(guó)家之間的課程鐘擺運(yùn)動(dòng)呈現(xiàn)時(shí)代落差”。[5]如何跳出這個(gè)“怪現(xiàn)象”或者是邏輯鎖定，成為決定課程改革成功與否的關(guān)鍵所在。第二次世界大戰(zhàn)后中、日與英、美教育改革的基本取向幾乎是背道而馳的。英、美逐漸形成了保守取向的穩(wěn)定秩序，而中、日卻逐漸走向了激進(jìn)取向。在21世紀(jì)，日本一反戰(zhàn)后長(zhǎng)期激進(jìn)取向，開(kāi)始轉(zhuǎn)向保守。2009年日本文部科學(xué)省新頒布的《高等學(xué)校指導(dǎo)要領(lǐng)》，加重了學(xué)術(shù)性課程的深度與學(xué)分比例，明顯提高了“共同必修科目”的要求，注重培養(yǎng)學(xué)生“扎實(shí)的學(xué)力”。[6]這是日本對(duì)持續(xù)三十多年課程改革的一次重大調(diào)整，第一次開(kāi)始扭轉(zhuǎn)不斷削減教育內(nèi)容、擴(kuò)大自由化和選擇性的趨勢(shì)，增加了學(xué)習(xí)內(nèi)容，提高了學(xué)習(xí)要求。明確表明了日本面向21世紀(jì)的教育改革動(dòng)向。中國(guó)卻步日本之后塵，走向了激進(jìn)取向。在中國(guó)大陸和臺(tái)灣地區(qū)先后開(kāi)展了激進(jìn)的課程改革。那么，我們是要走美、日等國(guó)家所走過(guò)的相同道路，還是應(yīng)該開(kāi)拓新的道路呢？站在21世紀(jì)的“岔路口上”，中國(guó)的課程改革正面臨著一個(gè)重要的抉擇。

毫不隱晦地講，從當(dāng)前課程改革所汲取的理論來(lái)源與改革取向來(lái)看，當(dāng)屬于激進(jìn)主義。這些理論主要源自于西方現(xiàn)當(dāng)代哲學(xué)及其教育思潮，其根本動(dòng)因在于對(duì)現(xiàn)代西方社會(huì)人性異化現(xiàn)象的反思與批判。所以，新課程改革的首要功績(jī)?cè)谟诮逃龁⒚梢饬x，特別是人的價(jià)值得到了重視?！靶抡n程改革力圖通過(guò)切實(shí)、有效地促進(jìn)‘人’的發(fā)展來(lái)重構(gòu)社會(huì)發(fā)展、民族復(fù)興的基礎(chǔ)，在課程架構(gòu)中彰顯了‘人’的意義、地位和價(jià)值，體現(xiàn)出濃郁的人性關(guān)懷。這不僅是對(duì)以往歷次課程改革的超越，同時(shí)更預(yù)示著我國(guó)基礎(chǔ)教育課程改革的價(jià)值轉(zhuǎn)型?！盵7]可以判斷，激進(jìn)主義當(dāng)屬盧梭的后繼者們。而于此需著重討論的一個(gè)問(wèn)題是，即主要源自于西方的激進(jìn)主義教育思潮，并未真正構(gòu)成戰(zhàn)后西方教育改革的主導(dǎo)力量，基本上是在打“外圍戰(zhàn)”，卻為何能在中國(guó)開(kāi)花結(jié)果，成為一次由政府主導(dǎo)的“自上而下”的改革運(yùn)動(dòng)。究其實(shí)質(zhì)，需要聯(lián)系對(duì)中國(guó)現(xiàn)代性特質(zhì)的認(rèn)識(shí)。從歷史來(lái)看，中國(guó)的現(xiàn)代性具有“反現(xiàn)代性的現(xiàn)代性”特質(zhì)，百年近代史無(wú)謂乎就是一部反傳統(tǒng)的激流勇進(jìn)史。余英時(shí)在論述此問(wèn)題時(shí)，認(rèn)為在近代中國(guó)，政治現(xiàn)實(shí)太混亂，得不到大家的認(rèn)同，在這種情況下，只有激進(jìn)主義，只有變的程度不同。大多數(shù)知識(shí)分子在價(jià)值上選擇了往而不返的“激進(jìn)”取向。[8]所以，興起于西方的激進(jìn)主義教育思潮恰好契合了中國(guó)現(xiàn)代性的革命性特征，二者一拍即合，批判主義、建構(gòu)主義、后現(xiàn)代主義等課程改革主張反而在中國(guó)大陸開(kāi)花結(jié)果；從現(xiàn)實(shí)來(lái)看，中國(guó)三十多年的經(jīng)濟(jì)改革開(kāi)放，資本市場(chǎng)的深化與拓展，打破了原來(lái)相對(duì)穩(wěn)定的社會(huì)結(jié)構(gòu)，出現(xiàn)了各種新的矛盾和問(wèn)題，特別是人性的物化現(xiàn)象，引起了人文社科領(lǐng)域的批判與反思。作為西方以“反現(xiàn)代性”面孔而出現(xiàn)的激進(jìn)思潮，在中國(guó)現(xiàn)實(shí)中也就具有了相應(yīng)的生發(fā)土壤，容易引起人本主義、自由主義者的思想共鳴與情感傾訴。所以，采取激進(jìn)的改革取向可謂是“呼之欲出”。但是，激進(jìn)的取向容易導(dǎo)致“革命的輪回”。一輪輪改革下來(lái)，如同猴子掰包谷，新的總是對(duì)舊的否定，正所謂“舊者已亡，新者未立”。再者，就是訴諸于試驗(yàn)的態(tài)度，一切都在黑暗中摸索，讓試驗(yàn)的后果來(lái)論證先在的理論。任何改革必然包含著否定的方面，必然要做好思想啟蒙的準(zhǔn)備工作。因此，激進(jìn)取向在課程改革的初期具有重要的作用。但是，改革的另一重要方面是繼承，特別是在改革的深化期，就更需要在繼承的基礎(chǔ)上尋求本土的創(chuàng)新，給改革一個(gè)穩(wěn)定的、持續(xù)的動(dòng)力。在此階段，就需要轉(zhuǎn)向保守取向。保守并非是拒絕改革，并非簡(jiǎn)單的守舊心態(tài)，而是一套完整的價(jià)值體系。是故，所謂的“保守”也只是相對(duì)于“激進(jìn)”而言，并非直接相對(duì)于進(jìn)步。曼海姆認(rèn)為：“‘保守主義’就是這樣一種客觀的、歷史嵌入的、動(dòng)態(tài)變化的結(jié)構(gòu)復(fù)合體，總是某一特定時(shí)期的社會(huì)歷史現(xiàn)實(shí)的總的心理——精神結(jié)構(gòu)復(fù)合體的一部分?！盵9]特別是對(duì)于文化教育而言，因其傳承性特質(zhì)，更需要一種保守的改革取向。因而，保守主義者更加重視發(fā)揮本土文化傳統(tǒng)在改革中的作用。中國(guó)的課程改革，要想跳出“鐘擺現(xiàn)象”的邏輯怪圈，在此深化階段，就需要轉(zhuǎn)向保守的、漸進(jìn)的取向，在穩(wěn)定中求發(fā)展，培育具有本土文化傳統(tǒng)的改革土壤。

(三)課程改革的支撐點(diǎn)：是政府亦或?qū)W校？

所謂主體，是指實(shí)踐活動(dòng)和認(rèn)識(shí)活動(dòng)的承擔(dān)者，研究課程改革，必須要關(guān)注課程改革的主體問(wèn)題。主體是課程改革的支撐點(diǎn)，而課程改革的主體通常會(huì)被簡(jiǎn)化為“決策主體”所替代，決策主體又被簡(jiǎn)化為中央和地方政府，而廣大的學(xué)校和教師則作為被改革的對(duì)象、沉默的多數(shù)排除在主體之外。這種自上而下的改革模式，通常演繹為課程改革幾乎都由國(guó)家到地方的文件為直接工具，吳康寧教授曾有趣地將“文件”喻為獨(dú)特的“中國(guó)現(xiàn)象”[10]。在課程改革中，當(dāng)面對(duì)新舊觀念的角力時(shí)，改革者通常會(huì)借助于自上而下的權(quán)力方式，力圖采取措施，使人們更多地接受或采用新的改革理念，例如進(jìn)行大規(guī)模的教師培訓(xùn)，增加對(duì)學(xué)校人員的激勵(lì)，通過(guò)評(píng)估、督導(dǎo)等手段強(qiáng)化改革政策的實(shí)施力度等。從短期來(lái)看，這些措施無(wú)疑具有顯著的效果。然而，與此同時(shí)也將會(huì)激發(fā)更大的反對(duì)力量，甚至?xí)跓o(wú)形中促成反改革者同盟。反對(duì)力量則來(lái)自于學(xué)校和教師，特別是導(dǎo)致教育改革的“疲勞癥”。與改革主導(dǎo)者所具有的高度熱情剛好相反，面對(duì)多樣、頻繁的教育改革，理應(yīng)作為真正改革主體的學(xué)校和教師卻日益陷入“被改革”的疲勞狀態(tài)，失去參與改革的激情和活力，“不但日漸缺乏對(duì)改革的支持，反倒引致潛在或現(xiàn)實(shí)的抗?fàn)?，以此?shí)現(xiàn)其利益訴求表達(dá)與久抑情感的宣泄，產(chǎn)生教育改革疲勞現(xiàn)象”[11]。

在課程改革的深化階段，也是滋生改革“疲勞癥”的階段。如何突破這一困境，就需要轉(zhuǎn)變改革的主體，實(shí)現(xiàn)主體的合作是改革走向成功的動(dòng)力因素。課程改革的主體構(gòu)成是復(fù)合性的，有權(quán)利主體(主要指中央和地方政府)、利益主體、理論主體(主要指專家等理論研究者)和行動(dòng)主體(主要指學(xué)校和教師)。實(shí)質(zhì)上，課程改革的主體間關(guān)系并非固化，而是隨著改革的推進(jìn)過(guò)程，其主體地位與關(guān)系相應(yīng)發(fā)生改變。一般而言，在改革的初期，決策主體處于中心和關(guān)鍵地位；到中期，決策主體將會(huì)讓位于行動(dòng)主體，圍繞行動(dòng)主體的需要作出相應(yīng)的調(diào)適。課程改革是一種“有限理性”行為，需要在實(shí)踐中做出相應(yīng)的調(diào)適。無(wú)疑，在深化期，對(duì)課程改革最為了解的肯定是學(xué)校和教師，需要形成以學(xué)校為核心的改革主體。因此，是課程改革的實(shí)踐需要決定改革主體的地位與作用，學(xué)校是深化課程改革的支撐點(diǎn)。

(四)課程改革的測(cè)評(píng)點(diǎn)：是形式亦或質(zhì)量？

基于不同的立場(chǎng)對(duì)課程改革的評(píng)價(jià)也是褒貶不一的。然總有一個(gè)測(cè)評(píng)點(diǎn)，那就是當(dāng)改革實(shí)施一個(gè)階段后，在多大程度上實(shí)現(xiàn)了其改革的初衷與目標(biāo)，隨著改革的繼續(xù)推進(jìn)，又能在多大程度上實(shí)現(xiàn)新的目標(biāo)。也就是說(shuō)，成功的課程改革是通過(guò)與實(shí)踐的互動(dòng)、協(xié)調(diào)，逐步邁向預(yù)期目標(biāo)的。這是調(diào)動(dòng)參與者的信心，維系課程改革持續(xù)進(jìn)行的動(dòng)力之源。

但在改革的初期階段，為了能夠在短期內(nèi)迅速的發(fā)動(dòng)改革，往往借助于行政手段。在權(quán)力的介入之下，改革往往注重形式，通過(guò)大規(guī)模的教師培訓(xùn)、媒體宣傳、政策制定、評(píng)價(jià)引導(dǎo)等措施營(yíng)造改革氛圍，這對(duì)于改革的順利進(jìn)行是十分必要的。但由于權(quán)力因素的介入，加之我國(guó)長(zhǎng)期教育行政化的特殊問(wèn)題，容易使得改革走向形式主義。為此，有不少學(xué)者批判新課改是“穿新鞋走老路”、“輕視知識(shí)”等。一些具體的理念，如探究學(xué)習(xí)、對(duì)話學(xué)習(xí)，也被“歪和尚念錯(cuò)經(jīng)”，存在著“泛化”現(xiàn)象，有形無(wú)神。于是乎，不少人驚恐新課改是一次發(fā)生在我國(guó)教育領(lǐng)域的烏托邦行動(dòng)，亦是一次危機(jī)。實(shí)際上，新課改為我國(guó)教育領(lǐng)域所帶來(lái)的深刻變化，必將載入史冊(cè)。所謂的形式主義也是任何改革在初期階段所必然面臨和產(chǎn)生的問(wèn)題。然而在課程改革的深化階段，若是不能正視和有效的克服形式主義的危害，必將導(dǎo)致改革的失敗。因此，課程改革的深化階段，也意味著課程改革進(jìn)入質(zhì)量提升階段。質(zhì)量，是課程改革的測(cè)評(píng)點(diǎn)。

上述表明，課程改革的深化階段，將實(shí)現(xiàn)四個(gè)方面的轉(zhuǎn)化，特別是由中央政府所主導(dǎo)的自上而下的大規(guī)模、激進(jìn)式的改革，將逐漸轉(zhuǎn)向以地方學(xué)校為主體的局域性的、漸進(jìn)式的變革性實(shí)踐階段，這是此階段最為根本的特點(diǎn)。這一特點(diǎn)也意味著引導(dǎo)性境況的呈現(xiàn)，所凸顯的是一種持續(xù)穩(wěn)定、由局部到整體的改革理路。

二、引導(dǎo)性傳統(tǒng)：文化詮釋與價(jià)值認(rèn)同

文化傳統(tǒng)不僅是一個(gè)民族的表征，更是其關(guān)乎存在的思維方式的凝結(jié)。而引導(dǎo)性智慧，正是中國(guó)式的思維方式，我們概括為引導(dǎo)性傳統(tǒng)，以別于西方的認(rèn)知性傳統(tǒng)。為何將中國(guó)文化傳統(tǒng)概括為引導(dǎo)性傳統(tǒng)？引導(dǎo)性傳統(tǒng)又是如何衍生與形塑為中國(guó)文化傳統(tǒng)的？如何從根本上理解引導(dǎo)性傳統(tǒng)？這就需要探討人性與文化的關(guān)系問(wèn)題，進(jìn)而引申出性善論與引導(dǎo)性傳統(tǒng)的關(guān)系，為中國(guó)課程改革明確文化自覺(jué)與價(jià)值認(rèn)同的方向。

(一)人性與文化

有關(guān)人性與文化的界定表明，人性與文化是雙向建構(gòu)的關(guān)系，如“文化，這類模式的集大成者，不只是一個(gè)人存在的裝飾品，而是——就其特性的主要基礎(chǔ)而言——人存在的基本條件?！盵12]50“文化是歷史地凝結(jié)成的穩(wěn)定的生存方式，其核心是自覺(jué)不自覺(jué)地建構(gòu)起來(lái)的人之形象?！盵13]因而，若要真正理解文化，就需要以文化的創(chuàng)造主體——人為出發(fā)點(diǎn)；而若是要理解人性，就需要深入文化機(jī)制，揭示人的特性，避免將人性抽象化。

1.人是文化的存在

文化是人生命意義的展現(xiàn)，因而“人是文化的存在”。這種關(guān)系源自于人與動(dòng)物的根本區(qū)別。動(dòng)物的生命結(jié)構(gòu)是特定化的，因而“動(dòng)物只是按照它所屬的那個(gè)種的尺度和需要來(lái)建造”；而人的生命活動(dòng)是非特定化的，因而“人懂得按照任何一種尺度來(lái)進(jìn)行生產(chǎn)，并且懂得處處都把內(nèi)在尺度運(yùn)用于對(duì)象”，也就是說(shuō)，“人也按照美的規(guī)律來(lái)構(gòu)造”。所謂“美”，就是人的文化——心理活動(dòng)中的自我塑造，是人的心理意境的構(gòu)造，體現(xiàn)了人的追求、人的自我完善的方向。因此，美的本質(zhì)就是人的文化、人的自由。如同卡西爾所言：“對(duì)于理解人類文化生活形式的豐富性和多樣性來(lái)說(shuō)，理性是個(gè)很不充分的名稱。但是，所有這些文化形式都是符號(hào)形式。因此，我們應(yīng)當(dāng)把人定義為符號(hào)的動(dòng)物(animal symbolicum)來(lái)取代把人定義為理性的動(dòng)物。只有這樣，我們才能指明人的獨(dú)特之處，也才能理解對(duì)人開(kāi)放的新路——通向文化之路?！盵14]“人是文化的存在” 揭示了文化對(duì)于人之存在的本體意義，由于文化的相對(duì)性，因而，關(guān)于人性的認(rèn)識(shí)也就走出了普遍的、本質(zhì)的范式，如同格爾茨所言：“沒(méi)有獨(dú)立于文化的人性這樣一種東西。”[12]53基于此認(rèn)識(shí)，格爾茨批判了啟蒙主義所設(shè)想的如同牛頓的宇宙一樣永恒不變的、神奇般簡(jiǎn)單的人性觀，進(jìn)而指出，“人性在本質(zhì)方面和表達(dá)方面都具有不同。”[12]37由此可知，人是文化的存在，正是從現(xiàn)實(shí)的、具體的層面來(lái)揭示了人的存在特性。

2.人性論與文化取向

卡西爾、格爾茨等人通過(guò)文化概念來(lái)描述人性，為認(rèn)識(shí)人性開(kāi)辟了新的思路，使其擺脫了長(zhǎng)期以來(lái)在抽象范疇中對(duì)人性的探討。既然人性與文化是雙向建構(gòu)的關(guān)系，那么，我們?nèi)孕枰^續(xù)探討人性論對(duì)文化取向的影響問(wèn)題，這是個(gè)核心問(wèn)題。

梁漱溟先生曾將世界文化劃分為三種：一是西方文化，意欲向前；二是中國(guó)文化，調(diào)和持中；三是印度文化，反身向后。那么，為何會(huì)形成這三種不同的文化取向了？當(dāng)然有人會(huì)認(rèn)為這是因?yàn)榈乩硪蛩氐臎Q定，這種觀點(diǎn)固然有可取之處，然并未抓住一個(gè)根本，即“人”這一文化主體。文化的創(chuàng)造源自于人的生存需要，這就首先要形成一種人對(duì)自我認(rèn)識(shí)的觀念，并由此設(shè)想人與自然及其人與人之間的關(guān)系。這說(shuō)明人對(duì)自我的認(rèn)識(shí)乃是文化創(chuàng)造的先在觀念，決定了人對(duì)文化創(chuàng)造的取向不同，也就形成了不同的文化傳統(tǒng)，進(jìn)而塑造了人的心性結(jié)構(gòu)。

以西方人性論來(lái)說(shuō)，長(zhǎng)期占統(tǒng)治地位的乃是基督教的“原罪說(shuō)”或“性惡論”，既然人天生就具有原罪，那么必然要通過(guò)外在的強(qiáng)制才能克服，這就促使西方文化具有外向性質(zhì)，試圖離開(kāi)人而建立世界的客觀法則，在中世紀(jì)是將人奉獻(xiàn)給上帝，近代以來(lái)則是托付給理性，人自身成為上帝。然其理相同，皆是以建立某種客觀的知識(shí)為目標(biāo)，此即謂認(rèn)知性傳統(tǒng)。在人與自然的關(guān)系上，傾向于克服自然；在人與人的關(guān)系上，傾向于制度的完善與規(guī)約。而中國(guó)文化則不同，由于持有“性善論”，故訴求于人的內(nèi)在，所謂“入乎其內(nèi)，發(fā)乎其外”，求得人與自然、人與人之間的和諧，而“天人合一”便是至高境界。由此，中國(guó)歷史上既不存在像西方中世紀(jì)對(duì)人性過(guò)度壓抑的黑暗時(shí)代，也未有西方啟蒙時(shí)期的人性解放，這就使得中國(guó)文化的變革屬于漸變式。而西方則不同，由于中世紀(jì)對(duì)人性的過(guò)度壓抑，激起了人性解放的需要，從而導(dǎo)致文化激變。這樣，長(zhǎng)期落后的西方國(guó)家反而超越于東方國(guó)家之上。但是，西方文化有其自身的局限性，它所帶來(lái)的激變性質(zhì)容易導(dǎo)致文化上的斷裂與失衡。隨著啟蒙對(duì)人之主體性的解放，人成為萬(wàn)物之中心，人與自然的關(guān)系是主客體關(guān)系。這種二元對(duì)立的外向關(guān)系，促進(jìn)了科技與知識(shí)的增長(zhǎng)，但與此同時(shí)也導(dǎo)致了人性的異化。如?？滤裕骸吧系垡阉馈?，隨即是“人”也死了，這便是西方現(xiàn)代性的困境之所在。若進(jìn)而舉之，以繪畫(huà)為例。中國(guó)傳統(tǒng)繪畫(huà)既非原物的如實(shí)寫(xiě)照，也非極端抽象的意象表達(dá)，而是一種尋求主客體融合的詩(shī)意之境。然西方則不同，要么如同達(dá)芬奇般的精確，要么似畢加索般的抽象。

這可以看出，西方文化在根本性上帶有分裂性，乃是“非此即彼”式的思維，由其所催生與主宰的現(xiàn)代性便具有了革命性、激進(jìn)性、斷裂性的特質(zhì)。近現(xiàn)代世界乃是由西方文化所主宰的世界，因而現(xiàn)代性的困境便是西方文化的困境。所以，在面向21世紀(jì)的文化取向時(shí)，西方文化哲學(xué)發(fā)生了新的轉(zhuǎn)向，如存在主義、后現(xiàn)代主義、現(xiàn)象學(xué)等，都以反思人的現(xiàn)代性困境為出發(fā)點(diǎn)，這種轉(zhuǎn)向恰好表現(xiàn)出于中國(guó)文化傳統(tǒng)的契合性?！敖粋€(gè)時(shí)期來(lái)，西方的一些智者，似有所悟，他們提出‘如果人類要在21世紀(jì)生存下去，必得回頭二千五百年，去吸收孔子的智慧’”。 這似乎也確證了梁漱溟先生曾經(jīng)的判斷，即世界未來(lái)文化之取向是中國(guó)文化。[15]

(二)性善：一種引導(dǎo)性的概念

之所以將中國(guó)文化傳統(tǒng)概括為引導(dǎo)性傳統(tǒng)，是由中國(guó)正統(tǒng)的人性論——“性善論”所得出的?！叭诵允侵袊?guó)哲學(xué)中的一個(gè)大問(wèn)題，也是儒學(xué)中的一個(gè)大問(wèn)題?！盵16]因而，對(duì)中國(guó)文化傳統(tǒng)的認(rèn)識(shí)，就特別需要深入到人性中來(lái)，如同鄧曉芒所言：“人性的話題就是中西文化比較的話題，它將在整個(gè)21世紀(jì)成為中國(guó)學(xué)術(shù)界或隱或顯的核心主題”。[17]確然，中國(guó)的文化衍生始終是圍繞人性問(wèn)題而完成的，“歷史的發(fā)展一旦恢復(fù)了正常，則由先秦所奠定的人性論，有如一個(gè)深廣的磁場(chǎng)，它會(huì)重新吸引文化的各部門(mén)，使其環(huán)繞此一中心展開(kāi)其活動(dòng)?！盵18]2人性論是中國(guó)文化傳統(tǒng)最為深層的根本，中國(guó)文化之所以源遠(yuǎn)流長(zhǎng)，歷經(jīng)數(shù)千年而未曾中斷，生生不息，實(shí)乃是其人性論所賦予的特質(zhì)。然談中國(guó)人性論，雖在先秦時(shí)期，各家各派，特別是儒、道都曾以此為核心展開(kāi)理論闡述，并發(fā)生過(guò)激烈的爭(zhēng)論，但其正統(tǒng)的人性當(dāng)屬于儒家的性善論。提及性善論，一般人都以孟子為首發(fā)者。實(shí)際上，性善論的真正奠基者乃是孔子，孟子繼而發(fā)揚(yáng)。如徐復(fù)觀先生所言，“中國(guó)正統(tǒng)的人性論，實(shí)由他(孔子)奠定其基礎(chǔ)?！盵18]40但是，對(duì)于孔孟所言性善，今人有諸多誤解，特別是多以西方人性論牽強(qiáng)比附，竟而削足適履。那么，性善究竟是什么意思了？為何是一種引導(dǎo)性概念？這是十分關(guān)鍵的問(wèn)題。在孔子之前，就已經(jīng)形成了性善的基本觀點(diǎn)，孔子實(shí)際上是繼承并真正的確立之，使其成為正統(tǒng)，“是孔子對(duì)于堯舜三代王者相承之‘道之本統(tǒng)’之再建立”[19]。故而，在中國(guó)古代，性與道通常是相并舉的兩個(gè)概念，“天道觀和天命觀在古代，不僅是人性論的基礎(chǔ)，同時(shí)也是社會(huì)歷史觀和倫理觀等的基礎(chǔ)，不同的天道觀和天命觀就會(huì)引申出不同的歷史觀和倫理觀，并影響著教育觀?！盵20]23而先秦時(shí)期又常以“水”喻“性”、以“水”喻“道”。這在各家思想中都有明顯的體現(xiàn)。因而，“水”在中國(guó)文化中是一個(gè)十分重要的隱喻， 賦予了中國(guó)文化一種“若水”般的性格。

1.“水”的隱喻

先秦諸子以水論其學(xué)說(shuō)，基本上是一個(gè)譬喻。“夫譬喻也者，生于直告之不明，故假物之然否以彰之?！?《潛夫論·釋難》)故譬喻是一種修辭，一種說(shuō)明方法。但說(shuō)明方法與認(rèn)識(shí)方法是有聯(lián)系的，在諸子論述中它也是一種思維方式，意義超出了說(shuō)明既定觀點(diǎn)的范圍，被用作譬喻的自然物——水，有時(shí)候會(huì)反過(guò)來(lái)影響思想觀點(diǎn)的形成與變化。[21]那么，先秦諸子為何專喜以“水”為譬喻？在西方雖然也有此相似處，但多以“火”為譬喻。“水”這一隱喻的獨(dú)特出現(xiàn)，不僅僅在于當(dāng)時(shí)人對(duì)自然與社會(huì)認(rèn)識(shí)的進(jìn)步，更在于“大禹治水”所形成的文化傳統(tǒng)。據(jù)《尚書(shū)》記載，鯀采取“息壤以堙”之法，所謂堙(yīn)，即填塞、堵截之意。而鯀因未能治水成功，故而被舜帝所殺掉。而禹則采用“決”“?！敝?，即疏通、引導(dǎo)之意，而治水成功。禹之所以能夠成功，乃是認(rèn)識(shí)到了水的基本性質(zhì)，從而能夠遵循水的運(yùn)行規(guī)律，因勢(shì)利導(dǎo)、融會(huì)貫通。大禹治水的經(jīng)驗(yàn)，所蘊(yùn)含的哲理就不僅僅是人關(guān)于自然的認(rèn)識(shí)與利用，進(jìn)而演繹為宇宙論、人性論、道德論、政治論。

其一，以水喻道。老子云：“上善若水。水利萬(wàn)物而不爭(zhēng)，處眾人之所惡，故幾于道”。(《老子·八章》)故在道家看來(lái)，“水”和“道”最為相似，具備了“上善”的品質(zhì)。老子以水喻道，雖未必最終讓人明其“道”，但卻為“道”創(chuàng)造了一個(gè)可以比附的物象——“水”，將虛幻的“道”具體化、感性化了。

其二，以水喻性。先秦諸子人性論雖五花八門(mén)，然多以水喻性。如告子持人性無(wú)善無(wú)惡說(shuō)，“性如湍水，決諸東方則東流，決諸西方則西流。人性之無(wú)分于善與不善也，猶水之無(wú)分于東西也?！?《孟子·告子上》)孟子道性善，“人性之善也，猶水之就下也。人無(wú)有不善，水無(wú)有不下?！?《孟子·告子上》)莊子尚人性自然，亦以水為喻，“吾生于陵而安于陵，故也；長(zhǎng)于水而安于水，性也；不知吾所以然而然，命也?！?《莊子·達(dá)生》)諸子以水喻性，也以水喻修性，即學(xué)習(xí)修養(yǎng)。如孟子講學(xué)習(xí)要像流水一樣厚積漸進(jìn)、盈科而行。

其三，以水喻政。以水喻政是將宇宙觀、人性觀運(yùn)用于政治哲學(xué)中來(lái)。儒家以水來(lái)導(dǎo)出“仁政”，如孟子所謂：“民之歸仁也，猶水之下也、獸之走壙也?！?《孟子·離婁上》)道家則以水引出“無(wú)為”，老子曰：“江海所以為百谷王者，以其善下之，故能為百谷之王。是以欲上民，必以言下之；欲先民，必以身后之。是以圣人處上而民不重，處前而民不害。是以天下樂(lè)推而不厭。以其不爭(zhēng)，故天下莫能與之爭(zhēng)?！?《老子·六十六章》)此外，后世也多以水喻政者，如李世民的“水能載舟，亦能覆舟”等。諸子以水喻政，形成了不同的政治哲學(xué)或治理理念，然而基本上形成了儒道兩家交相的歷史傳統(tǒng)，統(tǒng)治者多是兼而采之。儒道所持雖然迥異，然其德政、無(wú)為思想?yún)s大道相同，都體現(xiàn)出了引導(dǎo)性的特點(diǎn)。而法家思想，由于所持性惡之論，講求嚴(yán)刑峻法，卻未曾成為中國(guó)古代主要的治理理念。

2.性善與引導(dǎo)(道)

通過(guò)對(duì)“水”的隱喻的解析，可以得出“性善”是中國(guó)正統(tǒng)的人性論。這一正統(tǒng)由孔子所奠基，孟子所發(fā)揚(yáng)。然由于對(duì)孔子是否持有性善論，孟子之性善存有很多闕疑，且孔孟之后儒家性善之說(shuō)也諸多流變，這便涉及到我們的核心命題：性善與引導(dǎo)之關(guān)系，故需要進(jìn)一步的闡釋。

誠(chéng)然，孔子并未曾言明性善的觀點(diǎn)，論語(yǔ)中只提及“性相近，習(xí)相遠(yuǎn)也”(《論語(yǔ)·陽(yáng)貨》)那么，我們是如何來(lái)判斷孔子持有性善論了？孔子所言性通常是與天道相聯(lián)系，如子貢所謂：“夫子之言性與天道”，故而“性相近”之“性”乃是天道之性。而在孔子的時(shí)代，天道之性自然是善的，即上文所謂的“以水喻道”，水性柔和而善，故孟子以水喻性。而“孔子所謂的天命或天道或天，用最簡(jiǎn)介的語(yǔ)言表達(dá)出來(lái)，實(shí)際上是指道德的超經(jīng)驗(yàn)的性格而言；因?yàn)槭浅?yàn)性的，所以才具有其普遍性、永恒性?！盵18]54要達(dá)到這種境界，便需要不斷學(xué)習(xí)，“下學(xué)而上達(dá)”，方能得到徹底的自覺(jué)自證。而各人之努力不同，故“習(xí)相遠(yuǎn)也”?！靶耘c天道的融合，是一個(gè)內(nèi)在人格世界的完成，即人的完成”。[18]57孟子繼承了孔子的性善思想，并批評(píng)其他各家的人性觀點(diǎn)。孟子的性善并非尋求“人性是什么”的本質(zhì)問(wèn)題，而是尋求善的方式、道路、方向；不是在認(rèn)知性框架下的理論知識(shí)，而是以發(fā)現(xiàn)本心為中心的實(shí)踐性學(xué)問(wèn)。在孟子那里，性善的論說(shuō)是一種引導(dǎo)性的概念，它具有的功能是雙重的：一方面是引導(dǎo)吾人獲得存在轉(zhuǎn)化與提升的自覺(jué)，一方面是為存在的轉(zhuǎn)化提供一種根本性的方向。[22]

《中庸》一書(shū)系統(tǒng)闡述了儒家之思想，而“天命之謂性，率性之謂道，修道之謂教”三句話，又是全書(shū)的總綱領(lǐng)，也可以說(shuō)是儒學(xué)的總綱領(lǐng)。“天命之謂性”是認(rèn)為孔子所證知的天道與人性的關(guān)系，乃是“性由天所命”的關(guān)系。天命于人的，即是人之所以為人性?！奥市灾^道”，是說(shuō)，順著人性向外發(fā)而為行為，即是道。這意味著道即含攝于人性之中；人性以外無(wú)謂道，此道便是“中庸”之道?！靶薜乐^教”乃是指實(shí)現(xiàn)中庸之道，即人人各遂其性，進(jìn)一步講，不外乎兩個(gè)方面：一是倫理道德而論，一是思想方法而論。[20]81“中”是不偏于一邊的精神狀態(tài)而不是性，所以只說(shuō)“謂之中”，而不是說(shuō)“謂之性”。但所以能夠“中”，及有“中”所呈現(xiàn)的，卻是性，性是由天所命，通物我而備萬(wàn)德，所以便說(shuō)“中也者，天下之大本”?！爸泄?jié)”，即是“中庸”?！昂汀奔从芍杏顾玫膶?shí)效。中和之“中”，不僅是外在的中的根據(jù)，而是“中”與“庸”的共同根據(jù)。但是，“中庸之道”并非是近現(xiàn)代一些人所非議的“折中”“妥協(xié)”“鄉(xiāng)愿”等折中主義態(tài)度。“致中和”就是要從復(fù)雜多變的把握事物的本質(zhì)，尋求合理方法。這就涉及到一個(gè)重要的方法論，即“通權(quán)達(dá)變”?！吨杏埂吩唬骸熬又杏挂?，君子而時(shí)中”。唯有“通權(quán)達(dá)變”“叩其兩端”方能“時(shí)中”?？鬃犹岢觥翱膳c共學(xué)，未可與適道；可與適道，未可與立；可與立，未可與權(quán)。”(《論語(yǔ)·子罕》)權(quán)者，即權(quán)衡、權(quán)變之意。那么，權(quán)變的原則是“執(zhí)兩用中”或“叩其兩端”，體現(xiàn)了傳統(tǒng)辯證意蘊(yùn)的“藕兩”思維。因而，“中庸”既是一個(gè)非常傳統(tǒng)的道德價(jià)值性概念，是一種人生和道德的至高境界與目標(biāo)；也是認(rèn)識(shí)和把握事物存在、發(fā)展的認(rèn)識(shí)論；更是指導(dǎo)人之行動(dòng)的方法論，是一種重要的具有某種形式化的實(shí)踐理性方法論。從而可知，在中庸思想中蘊(yùn)含著兩個(gè)重要的方法論原理，即通權(quán)達(dá)變與和合創(chuàng)生。與其將中庸就倫理道德而論，不如將之就思想方法而論。因?yàn)槿寮宜枷胫饕P(guān)注的乃是如何在實(shí)踐中達(dá)成人性，它旨在引導(dǎo)實(shí)踐。理解了這點(diǎn)，也就不難理解中國(guó)文化傳統(tǒng)之根本特點(diǎn)。

人性論是理解中國(guó)文化的根本出發(fā)點(diǎn)，而“水”的隱喻與性善都是說(shuō)明了道(導(dǎo))的存在性，因而引導(dǎo)性，即“道”是中國(guó)文化的特質(zhì)。道標(biāo)識(shí)的傳統(tǒng)可以命名為“引導(dǎo)性傳統(tǒng)”，因?yàn)椤暗馈钡母竞x并非靜態(tài)的現(xiàn)成的東西，而是動(dòng)態(tài)的、開(kāi)放的生成與轉(zhuǎn)化，意味著道路、方向、方式，道的基本意義是“引導(dǎo)”，成為漢民族歷史性精神的中心語(yǔ)詞。正是在此意義上，勞思光教授將中國(guó)哲學(xué)名之為引導(dǎo)性哲學(xué)(orientative philosophy)，以別于西方以認(rèn)知性的哲學(xué)(cognitive philosophy)為主的哲學(xué)傳統(tǒng)。認(rèn)知性的哲學(xué)以建立某種客觀的知識(shí)為其目標(biāo)，而引導(dǎo)性的哲學(xué)則是以達(dá)到某種轉(zhuǎn)化為其主旨。也就是說(shuō)，認(rèn)知性的哲學(xué)是把哲學(xué)活動(dòng)視為一種追求知識(shí)及建立知識(shí)體系的活動(dòng)，而引導(dǎo)性的哲學(xué)則是要在世界中造成“轉(zhuǎn)化”，無(wú)論是“自我轉(zhuǎn)化”也好，或是“世界轉(zhuǎn)化”也好，它的目的并非去探求對(duì)世界的知識(shí)以及建立知識(shí)體系，而是將意志，無(wú)論是個(gè)體的或集體的，引導(dǎo)到某一個(gè)領(lǐng)域或方向去。雖然在提出引導(dǎo)性哲學(xué)理論時(shí)，它無(wú)可避免地會(huì)牽涉到世界及人性的結(jié)構(gòu)這些認(rèn)知性的問(wèn)題，但是，對(duì)它們的理解的目的還是為了去達(dá)成某種轉(zhuǎn)化。[23]

三、引導(dǎo)性智慧：中國(guó)課程改革的指導(dǎo)理路

多年來(lái)，課程改革因循的主要是從中央到地方的權(quán)力下放路徑，而由國(guó)家到社會(huì)的釋放尚顯不足，總體上仍是一種權(quán)力控制格局。而現(xiàn)階段的課程改革，既要尊重行政權(quán)力助推的必要性與合理性，又要充分估計(jì)其內(nèi)在限度。特別是隨著學(xué)校自主性意識(shí)的增強(qiáng)，課程改革深層次問(wèn)題的凸顯，更需要形成以學(xué)校變革為主的穩(wěn)定的、持續(xù)的，追求質(zhì)量的改革理路，這意味著引導(dǎo)性境況的呈現(xiàn)。而引導(dǎo)性智慧，對(duì)于課程改革則具有重要的指導(dǎo)意義。這一智慧傳統(tǒng)也同樣引起了西方學(xué)者的興趣，如加拿大的史密斯(Smith,D.G)所言：“自20世紀(jì)70年代以后，當(dāng)西方課程領(lǐng)域試圖擺脫過(guò)去的技術(shù)取向而走向“返魅”之時(shí)，卻紛紛自覺(jué)地在東方文化中尋找課程智慧，對(duì)中國(guó)的“智慧傳統(tǒng)”的濃厚興趣，一直持續(xù)到今天。”[24]

(一)性善為本的價(jià)值認(rèn)知

隨著課程改革的逐漸深化，其改革主體也將由決策主體、權(quán)力主體轉(zhuǎn)向行動(dòng)主體，即學(xué)校和教師將成為改革的主要推動(dòng)者與實(shí)踐者，這是深化課程改革的價(jià)值基點(diǎn)。一切外在的改革力量最終都需要落實(shí)到學(xué)校和教師這一內(nèi)在力量，轉(zhuǎn)化外在的強(qiáng)迫力量為內(nèi)在的主動(dòng)力量，就需要充分的相信和依賴廣大教師的變革信念與力量。外在力量借助于權(quán)力的理論，迫使學(xué)校和教師被動(dòng)的適應(yīng)改革，容易導(dǎo)致改革的形式化，難以持續(xù)和深入；而內(nèi)在力量則有助于形成持續(xù)、穩(wěn)定的變革性實(shí)踐。外在力量主要起到規(guī)范和約束的作用，其防范的作用大于引導(dǎo)的作用；而內(nèi)在力量是主體自身的實(shí)踐行為，因而其引導(dǎo)性大于防范性。這種對(duì)待主體觀念的轉(zhuǎn)換，在于秉持以人為本的價(jià)值理念，保障學(xué)校和教師主動(dòng)參與改革的權(quán)力和地位。僅將學(xué)校和教師看作是被改革的對(duì)象，表達(dá)的是政府權(quán)力對(duì)學(xué)校和教師權(quán)力的懷疑和不信任；不能從主體地位考慮改革的基礎(chǔ)性價(jià)值，是導(dǎo)致改革陷入“疲勞癥”的重要原因；在有關(guān)課程改革的各種研究中，更多的是有關(guān)政策的制定，而“人”的因素被忽略了。為此，政府需要釋放權(quán)力空間，即作為管理價(jià)值提供者和改革方向的引領(lǐng)者，政府的行動(dòng)原則應(yīng)是方向正確；作為外生規(guī)則供給者和秩序維護(hù)者，政府的行動(dòng)應(yīng)致力于保障效率和公平；而作為改革的實(shí)踐者和行動(dòng)者，學(xué)校和教師需要進(jìn)行負(fù)責(zé)任的變革性實(shí)踐，促進(jìn)改革的成功。

(二)引導(dǎo)性的制度變遷

邁克爾·富蘭曾將課程改革分為三個(gè)階段：?jiǎn)?dòng)、實(shí)施、制度化。學(xué)校是一種特定的組織，課程改革可看做是制度變遷行為，最終目的是形成新的制度。制度的產(chǎn)生源自于人性的內(nèi)在需求，因而，以人性假設(shè)為基礎(chǔ)來(lái)分析制度變遷理論遂成為重要的方法論，各種制度變遷理論都包含著特定的人性假設(shè)，特別是隨著新制度主義經(jīng)濟(jì)學(xué)的興起，制度變遷理論成為核心的分析工具。

目前，學(xué)術(shù)界關(guān)于制度變遷的動(dòng)力或機(jī)制問(wèn)題，主要有兩種觀點(diǎn)：一是誘致性制度變遷理論；二是強(qiáng)制性制度變遷理論。從制度變遷的性質(zhì)來(lái)看，誘致性制度變遷理論認(rèn)為制度變遷主要是內(nèi)生的變化，強(qiáng)調(diào)制度變遷源自于系統(tǒng)自身及內(nèi)部結(jié)構(gòu)，主張采用一種漸進(jìn)主義的方法。相對(duì)于誘致性制度變遷，強(qiáng)制性制度變遷有三個(gè)突出特征：一是與國(guó)家或政府的作用密切相連；二是政治力量的推動(dòng)在其中發(fā)揮關(guān)鍵作用；三是意識(shí)形態(tài)的影響明顯。區(qū)分誘致性制度變遷與強(qiáng)制性制度變遷的基本標(biāo)準(zhǔn)就是看制度變遷動(dòng)力的來(lái)源，誘致性制度變遷動(dòng)力是內(nèi)生的，而強(qiáng)制性制度變遷動(dòng)力是外生的。官僚主義的無(wú)效率或低效率是導(dǎo)致強(qiáng)制性制度變遷政策失敗的主要原因，特別是遵循效用最大化的“完全理性”原則，其新政策的強(qiáng)制推行往往引發(fā)利益集團(tuán)的沖突與各種理論的抵制，從而大大削弱和降低新政策的實(shí)施效率。

上述兩種制度變遷都是統(tǒng)一的、宏觀的制度變遷，在實(shí)際行動(dòng)中，均難以實(shí)際發(fā)生，因而主要是理論的意義，實(shí)際操作性的可能性較小。從理論及實(shí)踐層面來(lái)看，還存在一種制度創(chuàng)新與制度變遷的可能，這種制度變遷既非系統(tǒng)內(nèi)生的、亦非完全靠政治力量強(qiáng)行推動(dòng)，既非自下而上、亦非自上而下，既非無(wú)中心、亦非唯一中心，可界定為“引導(dǎo)性制度變遷”。如此，所謂的引導(dǎo)性制度變遷，是指政府通過(guò)各種具體政策或策略幫助和激勵(lì)以學(xué)校為主體的變革性實(shí)踐，以達(dá)到引導(dǎo)學(xué)校教育發(fā)展與創(chuàng)新之目的。相對(duì)于誘致性和強(qiáng)制性制度變遷，引導(dǎo)性制度變遷具有四個(gè)特征：(1)多中心性。推動(dòng)引導(dǎo)性制度變遷的動(dòng)力不僅僅來(lái)自于國(guó)家層面或中央政府這一個(gè)中心，而且各級(jí)政府，特別是學(xué)校組織都能在制度變遷和制度創(chuàng)新中發(fā)揮關(guān)鍵作用。(2)多樣性。引導(dǎo)性制度變遷中新的制度安排，具有多樣性特征。首先，制度變遷所選擇的新制度或新政策，有著多樣的來(lái)源；其次，引導(dǎo)性制度變遷中的制度創(chuàng)新方式也可以是多樣的。(3)靈活性。引導(dǎo)性制度變遷既不需要從系統(tǒng)內(nèi)部慢慢生成變遷的動(dòng)力，也不需要國(guó)家制定統(tǒng)一的法令，而是在日常的發(fā)展實(shí)踐中，不斷地創(chuàng)造和運(yùn)用新的政策或策略，來(lái)改善現(xiàn)狀和提高效率。(4)易操作性。無(wú)論是誘致性還是強(qiáng)制性制度變遷，都顯得過(guò)于理想化，即指望通過(guò)一種根本性的制度創(chuàng)新，畢其功于一役，實(shí)現(xiàn)改革的愿景。而引導(dǎo)性制度變遷，需要不同的政府部門(mén)和學(xué)校因地制宜，根據(jù)各自的現(xiàn)狀，采取局部的、漸進(jìn)式的改良策略，進(jìn)而形成持續(xù)的、穩(wěn)定的改革理路。[25]

引導(dǎo)性制度變遷，所強(qiáng)化的是政府的引導(dǎo)性作用，適應(yīng)學(xué)校變革中獨(dú)立性、主體性不斷增強(qiáng)的需要，釋放權(quán)力，將課程改革的主體權(quán)力和地位還給學(xué)校和教師。在此，政府的引導(dǎo)性主要包括兩個(gè)方面：一是有效率的制度或政策供給能力；二是引導(dǎo)學(xué)校勇于創(chuàng)新的能力，培育學(xué)校自主性。通過(guò)權(quán)力結(jié)構(gòu)關(guān)系的調(diào)整，改變政府的權(quán)力控制格局，即實(shí)現(xiàn)權(quán)力意義上的“小政府”，責(zé)任意義上的“大政府”。這樣，由強(qiáng)制性的行政力量轉(zhuǎn)變?yōu)榉?wù)改革的力量，通過(guò)權(quán)力釋放來(lái)引導(dǎo)學(xué)校自主性的發(fā)展，將成為政府職能轉(zhuǎn)變的側(cè)重點(diǎn)，同時(shí)也是課程改革的應(yīng)有內(nèi)涵。

(三)通權(quán)達(dá)變的實(shí)踐策略

“權(quán)變”思想不僅是一個(gè)道德價(jià)值概念，更是一種指導(dǎo)人之行動(dòng)、完善人性的實(shí)踐方法，乃是引導(dǎo)性傳統(tǒng)的重要內(nèi)涵。正所謂：“生生不息謂之易”。若說(shuō)西方文化具有分明的質(zhì)地感，則中國(guó)文化具有輕盈的流動(dòng)感。這種流動(dòng)感恰好源自于對(duì)“變”的重視，才能形成中國(guó)文化之生生不息、源遠(yuǎn)流長(zhǎng)。因此，給課程改革所帶來(lái)的啟發(fā)有兩個(gè)方面：

其一是漸進(jìn)式改革。激進(jìn)式改革有其必要的意義，通常體現(xiàn)在特定的歷史時(shí)期，比如說(shuō)革命戰(zhàn)爭(zhēng)年代，社會(huì)變革主要體現(xiàn)為激進(jìn)式的革命行動(dòng)；而在建設(shè)、發(fā)展時(shí)期，則主要體現(xiàn)為漸進(jìn)式的改良。在當(dāng)前，我國(guó)正處于尋求建設(shè)與發(fā)展的穩(wěn)定時(shí)期，因而“漸進(jìn)”理應(yīng)成為課程改革的實(shí)踐策略。漸進(jìn)是一種連續(xù)性的變化，通過(guò)不斷的積累而形成新的力量。改革不是某種“主義”或“原理”的試驗(yàn)與創(chuàng)造活動(dòng)，而是通過(guò)引導(dǎo)實(shí)踐變革的過(guò)程；課程綱要的實(shí)施過(guò)程也不是理性計(jì)算的結(jié)果，不是“按圖索驥”的過(guò)程，而是教師根據(jù)實(shí)踐情境，不斷的批判與反思、調(diào)適的過(guò)程，即權(quán)變的過(guò)程。這樣有助于克服革命化、外推型、突變式的極端取向，使課程改革走出“鐘擺現(xiàn)象”式的邏輯鎖定。

其二是尋求課程改革的中介。“執(zhí)兩用中”是“權(quán)變”思維的基本原則。在課程改革中，存在著自上而下和自下而上兩種方式。一般而言，課程改革主要采取的是第一種方法。而實(shí)際上，第二種方法也有自身的有點(diǎn)。第二種方法尤其體現(xiàn)了變革性實(shí)踐所蘊(yùn)含的智慧。通過(guò)自下而上的規(guī)定，系統(tǒng)清楚地計(jì)算局部的、非線性的相互作用，在局部規(guī)則中隱含的全局行為自發(fā)地突現(xiàn)出來(lái)。很顯然，應(yīng)用簡(jiǎn)單的、局部的規(guī)則產(chǎn)生復(fù)雜行為，相對(duì)于應(yīng)用復(fù)雜的整體規(guī)則產(chǎn)生復(fù)雜的行為來(lái)說(shuō)，是比較容易的。但是，必須指出的是單純依靠一種方法都無(wú)法實(shí)現(xiàn)教育改革的目的。理想的方式是實(shí)現(xiàn)“自上而下”與“自下而上”的結(jié)合。這就需要在其中找到一個(gè)“中介”，特別是要充實(shí)政府和學(xué)校之間的中介組織，如教研組織，就是一個(gè)具有很強(qiáng)的中介性質(zhì)的組織體系，可以很好的溝通政府和學(xué)校、理論研究者與實(shí)踐者，但當(dāng)前對(duì)教研組織的身份、權(quán)力的界定不明確，其境遇十分尷尬，這就需要賦權(quán)增能，強(qiáng)化其作用和地位，充實(shí)中介力量。當(dāng)然，“中介”更應(yīng)該是社會(huì)各種組織。從“中介論”的角度來(lái)分析課程改革，便能抓住當(dāng)前課程改革的最大特性。在哲學(xué)界，對(duì)“中介”概念運(yùn)用最多的是德國(guó)哲學(xué)家。在德語(yǔ)中，“中介”一詞(vermittlung)的基本意思是居間聯(lián)系(介紹、鏈接)。我國(guó)的課程改革，最明顯的體現(xiàn)出這種“居間”的特點(diǎn)。社會(huì)大轉(zhuǎn)型時(shí)期，現(xiàn)代化、市場(chǎng)化、社會(huì)主義改革三者濃縮在同一時(shí)空，構(gòu)成了一場(chǎng)極其特殊、復(fù)雜、艱難的偉大社會(huì)變遷。處于這樣的“居間”階段，一切都必不可免帶有震蕩、沖突、矛盾、模糊的“中介”特性。因而，我們的課程改革，就將必然具有過(guò)渡性、建設(shè)性、兼容性等特點(diǎn)。在過(guò)渡時(shí)期，就需要制定中介性很強(qiáng)的政策。這樣就可以使各種矛盾、沖突在實(shí)踐中得以協(xié)調(diào)，避免陷入“非此即彼”、“忽左忽右”的泥沼。因此，尋求“中介”，即使指導(dǎo)課程改革的方法思想，亦是一種行動(dòng)策略。

(四)和合創(chuàng)生的根本目的

課程改革的最終目的是實(shí)現(xiàn)創(chuàng)新，創(chuàng)新的基礎(chǔ)是和合。實(shí)現(xiàn)中國(guó)課程教學(xué)的本土創(chuàng)新，一直是我們課程改革的價(jià)值取向。一般而言，西方哲學(xué)側(cè)重的是對(duì)立性和否定性原則，而中國(guó)哲學(xué)側(cè)重于和合性與統(tǒng)一性?，F(xiàn)代西方哲學(xué)是以主體對(duì)客體的否定為邏輯起點(diǎn)的，然而其二元對(duì)立的思維方式也導(dǎo)致了現(xiàn)代人性的異化。是故自20世紀(jì)以來(lái)，經(jīng)由尼采、胡塞爾、海德格爾、伽達(dá)默爾、德里達(dá)等人對(duì)主體性哲學(xué)的批判，當(dāng)代西方哲學(xué)發(fā)生了重要的轉(zhuǎn)向。而中國(guó)文化所側(cè)重的“和合創(chuàng)生”便具有了時(shí)代的價(jià)值，預(yù)示著世界未來(lái)文化的新取向。和合的結(jié)果不是妥協(xié)而是創(chuàng)生，創(chuàng)生是“和合” 的最終結(jié)局。課程改革本身就是以矛盾為出發(fā)點(diǎn)，尋求對(duì)矛盾的化解與融合，從而實(shí)現(xiàn)課程與教學(xué)的創(chuàng)新。

首先，和合創(chuàng)生的前提是融合沖突。所謂“萬(wàn)物并育而不相害，道并行而不相?！?，新生命、新事物不斷創(chuàng)生是多樣的、變易的。和合創(chuàng)生的價(jià)值目標(biāo)并不追求一個(gè)唯一的、絕對(duì)的、至極的形而上本體，也不追求一個(gè)否定多樣的、多極的“中心”或?qū)嶓w統(tǒng)一性，而是承認(rèn)差異，如史伯所說(shuō)：“夫和實(shí)生物，同則不繼。以他平他謂之和，故能豐長(zhǎng)而物歸之；若以同裨同，盡乃棄矣。”(《國(guó)語(yǔ)·鄭語(yǔ)》)但是，和合創(chuàng)生并非是通過(guò)外力的強(qiáng)制推行，而是由內(nèi)在所孕育的新動(dòng)力。“入乎其內(nèi)，發(fā)乎其外”，這種創(chuàng)新需要經(jīng)過(guò)長(zhǎng)期的沖突與融合，形成新的實(shí)質(zhì)。如佛教，起初傳入中國(guó)時(shí)，并不能很好地融入中國(guó)文化，也就很難被人接受，可經(jīng)過(guò)長(zhǎng)期的融突，佛教吸收了中國(guó)傳統(tǒng)儒道的思想，由此產(chǎn)生了中國(guó)式的佛教，即禪宗。而佛教的思想也對(duì)中國(guó)傳統(tǒng)的儒道產(chǎn)生了重要影響，比如宋明理學(xué)、書(shū)院等，便是吸收了佛家的思想，這便是創(chuàng)新，而創(chuàng)新一旦生成，便具有了長(zhǎng)效的生命力與融通性。因此，課程改革需要跳出“傳統(tǒng)”與“現(xiàn)代”二元對(duì)立的思維模式。提到此，我們想起了秦朝的“古今之辯”，秦的統(tǒng)治者未能辯證地認(rèn)識(shí)古與今的關(guān)系，而采取二元對(duì)立思維，即“道古害今”，導(dǎo)致了秦的速亡。而近現(xiàn)代之中國(guó)無(wú)疑采取了“以今非古”的革命道路，亦是片面的。任何事物的發(fā)展都需以傳統(tǒng)為生發(fā)點(diǎn)。傳統(tǒng)并不能以直觀時(shí)間而截然劃分為過(guò)去的東西，傳統(tǒng)始終構(gòu)成了人的行為準(zhǔn)則、思維方式與價(jià)值取向；傳統(tǒng)并非僅僅是接受來(lái)的、現(xiàn)成的，亦是創(chuàng)造的、生成的，永遠(yuǎn)是現(xiàn)實(shí)性和可能性的辯證統(tǒng)一。課程改革的直接目標(biāo)不是對(duì)傳統(tǒng)的簡(jiǎn)單否定，否則試圖以一種抽象的原理來(lái)改造實(shí)踐，帶來(lái)的更多是浮動(dòng)與形式，是失卻傳統(tǒng)后的虛無(wú)。傳統(tǒng)為我們提供了經(jīng)驗(yàn)與基礎(chǔ)，可以避免試驗(yàn)的方式。

其次，要形成多學(xué)科和合的理論基礎(chǔ)。課程改革要走出單一學(xué)科指導(dǎo)的理論局限，要在融合社會(huì)學(xué)、文化學(xué)、心理學(xué)、哲學(xué)等多學(xué)科理論視角的基礎(chǔ)上，來(lái)詮釋教育現(xiàn)象、解決教育問(wèn)題，進(jìn)而指導(dǎo)課程改革。課程改革最終關(guān)注的是人的發(fā)展與完善，從人的角度而言，和合創(chuàng)生所表征的是人的存在方式?！叭恕蹦耸呛秃系囊饬x世界，“創(chuàng)生”乃是人的生成性、生命性的體現(xiàn)。所以，教育是使人“和合”的過(guò)程，需要提供和合的課程與教學(xué)。以往，對(duì)課程與教學(xué)的探討主要在認(rèn)識(shí)論方面，而對(duì)價(jià)值論有所忽略；而現(xiàn)在，重視了價(jià)值論方面，卻忽略了認(rèn)識(shí)論，以至于陷入“非此即彼”的困境之中。若是按照哈貝馬斯的興趣理論，人具有三種興趣：技術(shù)的興趣、實(shí)踐的興趣、解放的興趣。這樣，知識(shí)也可分為技術(shù)的知識(shí)、實(shí)踐的知識(shí)與解放的知識(shí)。而教學(xué)就應(yīng)根據(jù)不同的知識(shí)性質(zhì)體現(xiàn)出不同的方式。比如說(shuō)，技術(shù)性知識(shí)與解放性知識(shí)，兩者的性質(zhì)及其呈現(xiàn)方式就不同，對(duì)教學(xué)方式的要求也不同。理想的課程與教學(xué)是實(shí)現(xiàn)三者的和合，從而達(dá)至人的和合。是故，應(yīng)將和合作為課程改革的根本取向，跳出“非此即彼”的思維方式。

總之，中國(guó)的課程改革需要尋求中國(guó)文化傳統(tǒng)的支持與價(jià)值認(rèn)同，引導(dǎo)性傳統(tǒng)所蘊(yùn)含的理論思維與智慧對(duì)于克服轉(zhuǎn)型與深化期的突出問(wèn)題具有契合性，以此為出發(fā)點(diǎn)，中國(guó)的課程改革才能形成獨(dú)具特色的本土理論，走向文化自覺(jué)。

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