基于建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀的教學(xué)反思

朱茂玲

教育的根本維系于教學(xué)的質(zhì)量，而有效的教學(xué)需要根據(jù)學(xué)習(xí)的一般原理予以組織和安排，因?yàn)榻虒W(xué)所要解決的問(wèn)題是如何組織學(xué)生的學(xué)習(xí)。所以，在教育研究中，對(duì)于學(xué)習(xí)領(lǐng)域的探討如今已成一股熱潮，在諸家學(xué)習(xí)理論中，20世紀(jì)90年代初興起的建構(gòu)主義逐漸占據(jù)主流地位。建構(gòu)主義并不是一個(gè)嚴(yán)密的理論體系，而是由多種理論形成的一種思潮。各家理論的來(lái)源也并不一致，法國(guó)皮亞杰的認(rèn)知發(fā)展理論和蘇聯(lián)維果茨基的社會(huì)文化認(rèn)知理論是建構(gòu)主義的兩種主要理論源泉。雖然諸建構(gòu)理論之間分歧紛繁，然能統(tǒng)稱之為建構(gòu)主義，即在于其共享一個(gè)基本的理論假設(shè)。歐內(nèi)斯特用“一與多”的傳統(tǒng)概念標(biāo)志建構(gòu)主義理論的這一特征。建構(gòu)主義的經(jīng)典文獻(xiàn)《教育中的建構(gòu)主義》則以“一種新認(rèn)識(shí)論”稱之。從認(rèn)知的角度出發(fā)，這種新認(rèn)識(shí)論所要回答的中心問(wèn)題是：知識(shí)是如何形成和發(fā)展的？換言之，學(xué)習(xí)如何可能的問(wèn)題居于建構(gòu)主義的焦點(diǎn)。

一、建構(gòu)主義的核心假設(shè)

在學(xué)習(xí)論的視野中，建構(gòu)主義的核心假設(shè)可以表述為：學(xué)習(xí)是個(gè)體在自身已有經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上主動(dòng)建構(gòu)知識(shí)的過(guò)程。這也就是馮·格拉塞斯菲爾德所謂的建構(gòu)主義第一原則：“知識(shí)并非被動(dòng)地接受，而是由認(rèn)識(shí)主體主動(dòng)構(gòu)筑的?！雹僬驹谝环N樸素的經(jīng)驗(yàn)主義立場(chǎng)，建構(gòu)主義的這一假設(shè)近乎常識(shí)，在日常的教學(xué)實(shí)踐中，“學(xué)習(xí)是你（學(xué)生）自己的事情”之類的言語(yǔ)常被用于激勵(lì)學(xué)生。在一般的意義上，學(xué)習(xí)顯然不是一種依靠外部模鑄即能實(shí)現(xiàn)的活動(dòng)，而教師總是某種意義上現(xiàn)實(shí)的“建構(gòu)主義者”。與此相關(guān)的一個(gè)現(xiàn)象是，死記硬背式的學(xué)習(xí)通常不會(huì)得到肯定，即便需要純粹記憶以應(yīng)付考試，我們?nèi)匀豢梢钥吹綄W(xué)生對(duì)于前后知識(shí)聯(lián)系的注意，以及不斷做題以掌握知識(shí)點(diǎn)的努力。

傳統(tǒng)的經(jīng)驗(yàn)主義構(gòu)成了建構(gòu)主義的出發(fā)點(diǎn)，在這個(gè)核心假設(shè)或第一原則中隱含著凝聚各種相互區(qū)別的建構(gòu)主義理論的共享基礎(chǔ)，即斯皮維稱作“木工或建筑的隱喻”。②“建構(gòu)”（或“重構(gòu)”）隱喻即是建構(gòu)主義對(duì)于學(xué)習(xí)的一般或根本看法。學(xué)習(xí)是一種建構(gòu)的活動(dòng)，這個(gè)看似簡(jiǎn)單的表述實(shí)際隱藏著很多含糊而重大的問(wèn)題。事實(shí)上，核心假設(shè)中的每個(gè)概念都需要而且具有追問(wèn)或質(zhì)疑的空間，而正是這些看似明白的概念引起了研究與實(shí)踐中的誤解、混亂和失敗。

二、建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)觀

1.學(xué)習(xí)是個(gè)體主動(dòng)建構(gòu)知識(shí)的過(guò)程。在“建構(gòu)”隱喻的視野中，學(xué)習(xí)者首先是一個(gè)主體，作為學(xué)習(xí)活動(dòng)的發(fā)出者，主體或?qū)W習(xí)者擁有毋庸置疑的主動(dòng)性，這也是建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的首要含義。洛克曾于17世紀(jì)提出白板論，以論證教與學(xué)之可能以及教育之危險(xiǎn)。其論證之目的固然不在于著重說(shuō)明學(xué)習(xí)過(guò)程本身，但在其后來(lái)的繼承者行為主義心理學(xué)的手上，學(xué)習(xí)被簡(jiǎn)化為“刺激—反應(yīng)”的外鑠機(jī)制。在建構(gòu)主義者看來(lái)，白板論歪曲了學(xué)習(xí)的起點(diǎn)，個(gè)體總是以原有的經(jīng)驗(yàn)和認(rèn)知結(jié)構(gòu)來(lái)建構(gòu)新的信息，而非簡(jiǎn)單的被動(dòng)接受。新信息在個(gè)體有選擇的加工和處理或編碼之后始獲得意義，因?yàn)橥獠啃畔⒈旧砟耸菬o(wú)意義的。也因此，不僅學(xué)習(xí)無(wú)法為他人所代替，而且同一個(gè)事物對(duì)于不同的個(gè)體來(lái)講，亦標(biāo)志著不同的意義。

建構(gòu)主義的奠基者皮亞杰從結(jié)構(gòu)主義的角度對(duì)兒童的認(rèn)知發(fā)展作了原創(chuàng)性的研究，在他看來(lái)，認(rèn)知發(fā)展的實(shí)質(zhì)是個(gè)體內(nèi)部的認(rèn)知結(jié)構(gòu)或圖式的形成、轉(zhuǎn)化和發(fā)展的過(guò)程。皮亞杰用同化和順應(yīng)的概念表征認(rèn)知結(jié)構(gòu)發(fā)生變化的兩種機(jī)制，這樣，認(rèn)知發(fā)展就是在個(gè)體頭腦中發(fā)生的智力運(yùn)作過(guò)程。根據(jù)皮亞杰的研究，學(xué)習(xí)乃是一種雙向的建構(gòu)過(guò)程。一方面?zhèn)€體憑借原有的經(jīng)驗(yàn)圖式不斷接受、吸收和轉(zhuǎn)化外來(lái)的刺激，使之成為自己固有圖式之有機(jī)成分，以此促使原有圖式愈益豐富，即同化；另一方面，個(gè)體在遇到與其原有圖式發(fā)生沖突、分歧的刺激時(shí)，原有圖式被迫發(fā)生改造和重組，從而改變圖式本身，改變的程度隨沖突的水平而變化，從局部到整體之間形成一個(gè)連續(xù)體，此即順應(yīng)。在這兩種不同方向的建構(gòu)中，建構(gòu)主義者往往更強(qiáng)調(diào)順應(yīng)，即不斷變動(dòng)的圖式，而不僅僅是在原有水平上不斷豐富的命題網(wǎng)絡(luò)。因?yàn)榻?gòu)主義知識(shí)觀固有的實(shí)用主義性格講求應(yīng)對(duì)靈活多變的問(wèn)題情境之適應(yīng)力，個(gè)體所遇到的諸問(wèn)題情境并不能簡(jiǎn)單地歸屬于相似的一類范疇。

既然認(rèn)知的過(guò)程乃是個(gè)體內(nèi)部認(rèn)知結(jié)構(gòu)的變化，而建構(gòu)主義又強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者的主動(dòng)性，那么，建構(gòu)的含義就是學(xué)習(xí)者主動(dòng)對(duì)外部的信息和刺激予以吸收、加工和賦予意義的過(guò)程。依建構(gòu)主義知識(shí)觀的立場(chǎng)，盡管世界是客觀存在的，但知識(shí)乃是基于個(gè)體自身已有經(jīng)驗(yàn)與認(rèn)知所主動(dòng)建構(gòu)而成的產(chǎn)物，而非獨(dú)立于個(gè)體之外的客觀存在物。據(jù)此，學(xué)習(xí)是一個(gè)連續(xù)不斷的主動(dòng)建構(gòu)的過(guò)程。

2.學(xué)習(xí)活動(dòng)具有情境性。在學(xué)習(xí)即主動(dòng)的意義建構(gòu)過(guò)程中，個(gè)體固有的經(jīng)驗(yàn)與知識(shí)結(jié)構(gòu)構(gòu)成了學(xué)習(xí)的起點(diǎn)與推動(dòng)力，同時(shí)交流與協(xié)作則構(gòu)成了學(xué)習(xí)的另一個(gè)基本條件。在個(gè)體所處的情境中，社會(huì)性的因素對(duì)于個(gè)體知識(shí)的形成起著至關(guān)重要的作用。維果茨基區(qū)別了兩種心理機(jī)能，即低級(jí)心理機(jī)能和高級(jí)心理機(jī)能。低級(jí)心理機(jī)能是自然具有的，而高級(jí)心理機(jī)能只有在社會(huì)環(huán)境中才得以形成。由低級(jí)心理機(jī)能向高級(jí)心理機(jī)能轉(zhuǎn)化的關(guān)鍵在于符號(hào)和活動(dòng)的作用，即通過(guò)對(duì)各種工具的運(yùn)用以及符號(hào)的中介，人才能夠獲得高級(jí)心理機(jī)能。就幼小個(gè)體而言，游戲活動(dòng)所包含的協(xié)作與語(yǔ)言交流塑造著個(gè)體的經(jīng)驗(yàn)結(jié)構(gòu)，這不僅給予個(gè)體以新的經(jīng)驗(yàn)與知識(shí)，而且制約著個(gè)體以后面臨新情境時(shí)的關(guān)系結(jié)構(gòu)與解決路徑。所以，在個(gè)體的學(xué)習(xí)過(guò)程中，交流與協(xié)作成為個(gè)體完成主動(dòng)建構(gòu)的重要條件。

既然學(xué)習(xí)是個(gè)體在特定的情境中基于原有經(jīng)驗(yàn)與知識(shí)結(jié)構(gòu)并借助交流與協(xié)作而完成意義建構(gòu)的過(guò)程，則學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)即是個(gè)體原有經(jīng)驗(yàn)圖式或認(rèn)知結(jié)構(gòu)的改變。學(xué)習(xí)乃是主動(dòng)性的、情境性的與社會(huì)性的，這些特點(diǎn)不僅契合于建構(gòu)主義關(guān)于知識(shí)的看法，亦直接關(guān)系到建構(gòu)主義關(guān)于教學(xué)的見解。

三、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀視角下的教學(xué)反思

1.學(xué)生的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)是教學(xué)的起點(diǎn)。在建構(gòu)主義者看來(lái)，教學(xué)不再是知識(shí)在師生之間的單向傳遞過(guò)程，因?yàn)閷W(xué)習(xí)的最終完成依賴于個(gè)體自身的主動(dòng)建構(gòu)。個(gè)體原有之經(jīng)驗(yàn)與知識(shí)結(jié)構(gòu)作為學(xué)習(xí)或建構(gòu)的最初基礎(chǔ)，構(gòu)成了學(xué)習(xí)的起點(diǎn)，甚至規(guī)定了具體個(gè)體的特殊學(xué)習(xí)路徑。故此，教師教學(xué)之起始乃是對(duì)于個(gè)體已有經(jīng)驗(yàn)圖式之理解與把握，無(wú)此則教學(xué)亦失去了立身的根本。由此可知，教學(xué)并非知識(shí)傳遞的過(guò)程，而在于個(gè)體自身對(duì)于外來(lái)信息或刺激之處理與轉(zhuǎn)換。這一主動(dòng)建構(gòu)的過(guò)程在維果茨基的“最近發(fā)展區(qū)”理論中即有深刻的揭示。所謂“最近發(fā)展區(qū)”，指的是個(gè)體在已有的知識(shí)水平基礎(chǔ)上所可能達(dá)到的新的高度，在此新的高度與已有水平之間的距離即被稱作“最近發(fā)展區(qū)”。教師即根據(jù)此最近發(fā)展區(qū)規(guī)定教學(xué)之任務(wù)，選取引導(dǎo)與激發(fā)的方法，一方面避免學(xué)生在原有水平上徘徊不進(jìn)，另一方面也可以避免學(xué)習(xí)任務(wù)太過(guò)超前于學(xué)生的能力而使學(xué)生望而卻步。

2.通過(guò)情境實(shí)施教學(xué)。知識(shí)發(fā)生于特定的情境之中，借助他人之力如協(xié)作、交流、利用必要的工具等，并經(jīng)由個(gè)體主動(dòng)進(jìn)行意義建構(gòu)而獲得。所以，理想的教學(xué)環(huán)境亦須包含三種要素，即情境、協(xié)作與交流。首先，教師應(yīng)創(chuàng)設(shè)一種接近現(xiàn)實(shí)的學(xué)習(xí)情境，因?yàn)楝F(xiàn)實(shí)情境乃是復(fù)雜而多變的，設(shè)若學(xué)習(xí)情境迥異于抑或簡(jiǎn)單重現(xiàn)現(xiàn)實(shí)情境，則個(gè)體在其中所得之知識(shí)亦難以應(yīng)對(duì)真正的現(xiàn)實(shí)問(wèn)題。所以，教學(xué)內(nèi)容以真實(shí)性任務(wù)為宜，目的在于解決現(xiàn)實(shí)生活中存在的或可能存在的種種問(wèn)題。其次，建構(gòu)主義者提倡合作學(xué)習(xí)，建立學(xué)習(xí)共同體，其理由不僅僅在于社會(huì)交往之于學(xué)習(xí)的重要作用，亦且有此下一層的考慮，即不同個(gè)體對(duì)于同一事物或信息的理解都存在不同之處，不同個(gè)體亦只是把握了同一事物的若干方面，則個(gè)體之間的協(xié)作與交流有助于個(gè)體對(duì)于事物的多樣而深刻的理解。最后，合作學(xué)習(xí)以交流為媒介。合作學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)在于合作各方之間針對(duì)某個(gè)問(wèn)題或某個(gè)目標(biāo)通力協(xié)作，彼此幫助、糾正以及進(jìn)步。合作學(xué)習(xí)的達(dá)成需要學(xué)生之間、師生之間通過(guò)真誠(chéng)而開放的交流才能實(shí)現(xiàn)。

3.凸顯教學(xué)的整體性?，F(xiàn)實(shí)問(wèn)題多牽扯不同的概念與命題，無(wú)所謂學(xué)科之間的界限。故而，建構(gòu)主義者亦提倡沖破學(xué)科之間的界限，推崇學(xué)科之間的交叉與融合。同時(shí)，又因?yàn)楝F(xiàn)實(shí)問(wèn)題發(fā)生于具體而特定的情境之中，而解決問(wèn)題之工具則隱含于此情境中，所以，建構(gòu)主義者主張僅僅提供解決問(wèn)題的原型，即科學(xué)家的研究、探索過(guò)程，以此為基礎(chǔ)引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)問(wèn)題解決之工具與方法，同時(shí)亦為個(gè)體之探索留下充裕的建構(gòu)空間，以應(yīng)付多變的具體情境。此外，建構(gòu)主義者亦倡議一種整體性的教學(xué)模式。圍繞某一具體問(wèn)題，提出包含多層子問(wèn)題的整體性任務(wù)體系，并建立起以關(guān)鍵概念為核心的概念網(wǎng)絡(luò)。進(jìn)入此概念網(wǎng)絡(luò)的切點(diǎn)并無(wú)一定，既可從最抽象之原理入手，亦可從最具體之感受切入。

4.實(shí)現(xiàn)教師角色的轉(zhuǎn)變。無(wú)疑，在建構(gòu)主義教學(xué)觀中，引人注目的乃是教師角色的轉(zhuǎn)變。并且，教師唯有認(rèn)識(shí)、承認(rèn)并且在教育教學(xué)中主動(dòng)踐行此角色轉(zhuǎn)變，才可能實(shí)現(xiàn)學(xué)生的建構(gòu)式學(xué)習(xí)。教師之角色從傳統(tǒng)的知識(shí)呈現(xiàn)者、傳遞者脫離出來(lái)，而成為理解者、傾聽者和引導(dǎo)者。學(xué)習(xí)者成為教學(xué)過(guò)程的中心，教師則做其學(xué)習(xí)過(guò)程中的高級(jí)伙伴，引導(dǎo)與幫助其克服建構(gòu)過(guò)程中的諸種困難。由是，教學(xué)之目的在于教給學(xué)生學(xué)習(xí)的方法、養(yǎng)成獨(dú)立自主發(fā)現(xiàn)、探索和解決問(wèn)題的能力，知識(shí)的獲得和豐富是學(xué)生學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)的結(jié)果，而非教師灌輸給他們的。

［注釋］

①（英）保羅·歐內(nèi)斯特.一與多［A］//萊斯利·P.斯特弗，杰里·蓋爾.教育中的建構(gòu)主義.高文，徐斌艷，程可拉，等，譯.上海：華東師范大學(xué)出版社，2002：352.

②（美）南西·納爾遜·斯皮維.書面話語(yǔ)：一種建構(gòu)主義觀［A］//萊斯利·P.斯特弗，杰里·蓋爾.教育中的建構(gòu)主義.高文，徐斌艷，程可拉，等，譯.上海：華東師范大學(xué)出版社，2002：241.