建筑學教學中的創(chuàng)造性思維培養(yǎng)

郝赤彪

建筑學是關(guān)于建筑及其環(huán)境構(gòu)成的綜合性學科，同時具有技術(shù)和藝術(shù)兩個屬性。建筑創(chuàng)作是科學與藝術(shù)的雙重創(chuàng)造，不論是人文層面的建筑學，還是技術(shù)層面的建筑學，其本質(zhì)都是創(chuàng)新。近年來，中國蓬勃發(fā)展的建筑市場為建筑師提供了廣闊的創(chuàng)作舞臺，特別是在市場經(jīng)濟主導下的建筑設(shè)計競標機制，打破了建筑師既有的思維模式，增強了建筑師的創(chuàng)新意識和競爭意識。但是，這種由市場競爭主導的創(chuàng)新意識，往往是功利主義驅(qū)動的結(jié)果，而非創(chuàng)造性人格的表現(xiàn)。要想從根本上解決建筑設(shè)計的創(chuàng)造性這一問題，需要從建筑教育入手，探求創(chuàng)造性思維的本質(zhì)，把創(chuàng)造性思維的培養(yǎng)作為高等建筑教育的重要組成部分和重要目標。

一、創(chuàng)造性思維概述

1.創(chuàng)造性思維的含義。從1896年F Galton對天才人物所做的智力研究至今，“創(chuàng)造性思維”一詞已被廣泛應(yīng)用。目前對于創(chuàng)造性思維的研究和認識往往是從創(chuàng)造性思維的過程性、狀態(tài)性和結(jié)果性三方面入手。綜合國內(nèi)外對創(chuàng)造性思維的不同認識，可以將創(chuàng)造性思維概念的界定為大腦皮層區(qū)域不斷地恢復聯(lián)系和形成聯(lián)系的過程，是以感知、記憶、思考、聯(lián)想、理解等能力為基礎(chǔ)，以綜合性、探索性和求新性為特點的心智活動。

2.創(chuàng)造性思維形成的影響因素。創(chuàng)造性思維的形成與發(fā)展除了受先天遺傳因素影響外，與個體所處的家庭環(huán)境、教育環(huán)境、社會環(huán)境以及個體品質(zhì)都有重要關(guān)系。家庭環(huán)境和社會環(huán)境可以促進或抑制個體創(chuàng)造潛能的發(fā)揮。作為個性品質(zhì)內(nèi)容的耐心、恒心、好奇、自信、獨立等個性特點，本身就是創(chuàng)造性的組成部分。而作為一種有目的、有組織的教育活動，學校教育在發(fā)掘?qū)W生創(chuàng)造性潛能、影響學生創(chuàng)造性發(fā)展方面將會起到?jīng)Q定性作用。

3.創(chuàng)造性思維培養(yǎng)的途徑。創(chuàng)造性思維的培養(yǎng)是一個循序漸進、逐步提高的過程。首先，在這一過程中離不開產(chǎn)生創(chuàng)造性思維所需的家庭、社會以及學校環(huán)境。這些環(huán)境不管是在物理屬性上還是在心理感受上所傳達的情境都應(yīng)該是積極的、寬松的。其次，在創(chuàng)造性思維的培養(yǎng)過程中，要從教育觀念出發(fā)，注重學生個性的自主性展示以及獨立性人格品質(zhì)的發(fā)展。最后，要注重激發(fā)學生的好奇心、求知欲，豐富其想象力，鼓勵求解的創(chuàng)新性、多樣性，從而逐步培養(yǎng)學生的創(chuàng)造性人格。在具體的教育實踐中，擴散思維訓練、異同轉(zhuǎn)化思維訓練、思維定式弱化訓練、想象力思維訓練等都是行之有效的方法。

二、建筑教學中阻礙創(chuàng)造性思維培養(yǎng)的因素

1.設(shè)計選題落后，導致慣性思維和模仿主義。一方面，主流建筑設(shè)計教學采用以“類型學”為主線的設(shè)計選題模式，往往是題目類型、建筑規(guī)模的簡單變化，學生在面臨新的設(shè)計題目時，在慣性思維的作用下，機械地沿用過去的經(jīng)驗和方法解答，從而束縛了想象空間，致使創(chuàng)造力缺失。另一方面，“假題真做”的設(shè)計教學內(nèi)容，導致建筑教育幾十年來一些陳舊設(shè)計題目沿襲至今，像“公園茶室”“書報亭”等設(shè)計選題。這在一定程度上造成了設(shè)計教學中的模仿主義與樣式主義的產(chǎn)生。學生在設(shè)計過程中易于找到相似的“先例”而進行簡單的模仿甚至是“復制”，這與建筑設(shè)計的創(chuàng)作性特點是相悖的，也不利于創(chuàng)造性思維的培養(yǎng)。

2.教師主導教學，抑制創(chuàng)造性思維。在影響了各國教育近半個世紀的“行為主義教育觀”的作用下，目前建筑教學中往往是教師過多把持教學。教師既是設(shè)計題目的設(shè)置者，又是設(shè)計成果的評判者，難免致使教師將自己的設(shè)想、解題思路甚至是答案影響學生，學生一直處于一種被動地位，缺少“我應(yīng)該如何做”的主動思考，這與建筑的多解性的魅力特征恰恰是背道而馳的。學生在學習過程中會盲目、機械地迎合教師的審美趨向、評判標準，而缺少提出質(zhì)疑的批判精神，喪失了思維的主動性，從而抑制了學生的創(chuàng)造性思維。

3.個體封閉式學習，創(chuàng)造性思維難以激發(fā)。在幾千年中國傳統(tǒng)文化的影響下，國內(nèi)高校的學生往往具有比較內(nèi)斂的性格，他們在建筑學習的過程中不善于與他人分享、交流設(shè)計的構(gòu)思及創(chuàng)作過程。這一現(xiàn)象會阻礙學生在建筑設(shè)計中思維開放度的擴展，禁錮其創(chuàng)造性思維的激發(fā)，不利于設(shè)計中的協(xié)作意識的培養(yǎng)。教學中發(fā)現(xiàn)，那些性格外向、善于表達、喜歡交流的同學的設(shè)計往往更有創(chuàng)意性。

三、建筑學教學中創(chuàng)造性思維的培養(yǎng)

針對建筑設(shè)計教學中阻礙創(chuàng)造性思維培養(yǎng)的現(xiàn)實問題，借鑒培養(yǎng)創(chuàng)造性思維的一般性途徑和方法，下面探討在建筑學教學中如何進行創(chuàng)造性思維的培養(yǎng)與塑造。

1.優(yōu)化教學內(nèi)容，營建創(chuàng)造性思維的學習情境。合理的知識結(jié)構(gòu)是形成創(chuàng)新能力的基礎(chǔ)，知識的深度與廣度決定了創(chuàng)造力的維度。因此，在建筑文化趨于多元化的時代背景下，我們要從深層次理解“廣義建筑學”的內(nèi)涵，在課程體系中要強化學生在人文、社科、自然等方面的學習，搭建一個主次明晰、多元化的課程體系，設(shè)計合理有效的訓練內(nèi)容、課題實踐，引導學生主動獲取所需要的知識內(nèi)容，更新和擴展自身的知識結(jié)構(gòu)，循序漸進地培養(yǎng)學生的創(chuàng)造性思維能力。

建筑學專業(yè)是一個互動性極強的專業(yè)，強調(diào)創(chuàng)造性思維學習情境的塑造。正如孔子在“不憤不啟，不悱不發(fā)，舉一隅不以三隅反，則不復也”中強調(diào)學生進入學習情境的重要性。開放性和多元化的學習情境有利于創(chuàng)造性思維的培養(yǎng)。除了系統(tǒng)化的教授知識之外，要營造寬松的、適宜學生自由表達和創(chuàng)造的心理安全環(huán)境，給學生發(fā)展創(chuàng)造性思維提供一定的空間舞臺。創(chuàng)新性課題是克服慣性思維、避免模仿主義的很好的途徑，也是一個營造性思維的學習情境的理想舞臺。國內(nèi)設(shè)計院校對此做了很多有益的嘗試。在與設(shè)計課程聯(lián)系比較緊密的美術(shù)課或建筑初步課中增加平面構(gòu)成、立體構(gòu)成、色彩構(gòu)成課所占比重。尤其是一些特定主題、特定要求的空間和造型訓練，開辟了與傳統(tǒng)教學模式截然不同的學習情境。如同濟大學初步課中《如是我聞如是我畫》的“音樂凝固”訓練、《意大利廣場變奏曲》的色彩構(gòu)成訓練等轉(zhuǎn)譯類課題和讓學生設(shè)計一種使雞蛋從三樓落下而不破碎的裝置及方法的課程環(huán)節(jié)；香港中文大學建筑設(shè)計入門階段用瓦楞紙板來設(shè)計和制作一個能夠承載人重的實用性坐具的訓練；還有其他院校的折紙建筑等一些趣味十足的課程環(huán)節(jié)等。這些課題環(huán)節(jié)都脫開了原有的課堂情境，以音樂、感受、實驗等多元化的學習情境來訓練思維的多向性、變通性、流暢性和獨特性。再如，東南大學在中國建筑史理論課教學中一改傳統(tǒng)的“編年史”式講解，加入了意向設(shè)計教學，進行“理性直覺思維”的培養(yǎng)，以理性的邏輯分析為切入點來提升學生的設(shè)計創(chuàng)造性思維能力。

2.注重啟發(fā)式教學，推動創(chuàng)造性思維的形成。作為教學方法的實施者和教學課程的主導人，教師的教育理念會直接影響學生創(chuàng)造性思維的形成與發(fā)展。傳統(tǒng)的教育觀以教師為中心、知識傳授為目的，教師往往會更多地關(guān)注檢查以及改正學生的錯誤，而忽視了對學生的一些與眾不同的想法支持與鼓勵，這不利于培養(yǎng)學生的創(chuàng)造性思維。教師應(yīng)改變傳統(tǒng)的單向教學轉(zhuǎn)而開展雙向、多維的啟發(fā)式教學。

作為推動創(chuàng)造性思維的先決條件，教師首先要培養(yǎng)學生獨立思考的能力，并能夠接受和鼓勵學生的不同見解。由于從小學到高中的應(yīng)試化教學，學生更習慣于模仿和復制的學習方式。教師的統(tǒng)一性講解會得到學生的普遍接受和采納，這在創(chuàng)造性思維的培養(yǎng)過程中是對教師引導能力的重大考驗。創(chuàng)造性的學生需要創(chuàng)造性的教師引導。教師對學生設(shè)計起到的主要是引導作用，必須要讓他們擺脫對教師的依賴，養(yǎng)成獨立思考的習慣。教師在建筑的“非規(guī)范類”課程的授課中應(yīng)盡可能避免帶有主觀彩色的講解，能夠給予學生表達個人見解的機會；對于實際案例的分析應(yīng)該在相關(guān)教材的基礎(chǔ)上有所突破，促進學生接受信息的廣度和多樣性，并為學生提供采用不同見解、不同視角解決問題的切身體會；在建筑設(shè)計中，要提供學生闡述設(shè)計理念、設(shè)計方法的機會。實踐表明，這些形式會改變學生多年形成的封閉學習習慣，有助于激發(fā)靈感。

“學無先后，達者為師。”在現(xiàn)代大學教育中，教師與學生在學術(shù)中的關(guān)系更加趨于平等。在歐美建筑學教學中，學術(shù)辯論是教學的重要手段，在建筑學教學中這種觀念更為明顯。以建筑設(shè)計課為例，一邊是學生對于自己創(chuàng)作見解的表達，一邊是教師和其他同學的評價或批判。在激烈的辯論和對撞中，深入思考、凸顯問題、激發(fā)靈感。與傳統(tǒng)的被動學習相比，學生的擴散思維能力、異同轉(zhuǎn)化思維能力以及主觀能動性能夠得到很大提升。

3.把握學生個性特征，引導創(chuàng)造性認知風格的形成。著名建筑設(shè)計大師的作品往往具有鮮明的個性特征，但透過個性鮮明的個體作品，我們能夠發(fā)現(xiàn)設(shè)計師一些共性的創(chuàng)作思想與手法，如我們熟知的建筑大師貝聿銘的作品對于“三角形”元素的鐘愛，萊特作品中對于建筑與環(huán)境的獨特理解與處理。這些作品所呈現(xiàn)的特征在某種程度上是建筑師認知風格的外在物化。美國加利福尼亞大學伯克利分校人格測量中心通過對124名建筑師的研究，發(fā)現(xiàn)具有創(chuàng)造力的建筑師的認知風格特點是對美的事物具有高敏感度；個性獨立、自信；思維靈活，不因循守舊；有進取心。這在一定程度上為建筑教學中對學生創(chuàng)造性認知風格的培養(yǎng)提供了一個基本參考目標。要在把握這一共性特征的基礎(chǔ)上，結(jié)合學生個性特征，尋找合適的切入點，因材施教。如英國的AA除了常規(guī)的設(shè)計訓練之外，緊扣學生的興趣點，采取Unit教學制度，致力于建筑相關(guān)的專門化研究，如參數(shù)化設(shè)計、建筑表皮等，能夠?qū)崿F(xiàn)建筑技能專長的深透研究以及在此基礎(chǔ)上產(chǎn)生的創(chuàng)造性認知與應(yīng)用。還有就是設(shè)計中的團隊合作完成設(shè)計題目，在這一過程中可以使每個隊員發(fā)揮特長，學生能夠取長補短，促進不同觀點的碰撞，培養(yǎng)學生的辯證思維、求異思維和協(xié)作精神，有利于學生創(chuàng)造性認知風格的形成。

創(chuàng)造性思維不是一種獨立技能，而是一種綜合的智慧活動，可以培養(yǎng)但無法直接獲得。創(chuàng)造性思維的培養(yǎng)包含經(jīng)驗的傳授、知識的拓展、認知的提升等多種能力的綜合完善。因此，創(chuàng)造性思維的培養(yǎng)要依附于日常的專業(yè)教學，同時教育者與受教育者必須有充分的思想認識和教學準備。在教學中，要通過教學內(nèi)容、教學氛圍、教學途徑以及教學環(huán)節(jié)的相互完善，努力培養(yǎng)學生的創(chuàng)造性思維能力，使其真正成為時代所需的創(chuàng)新型人才。