教師教育的批判與重構(gòu)

杜 時(shí) 忠，徐 龍

(華中師范大學(xué) 教育學(xué)院道德教育研究所，湖北 武漢 430079)

師范教育轉(zhuǎn)向教師教育已經(jīng)有一段時(shí)間。教育雜志《高等師范教育研究》已更名為《教師教育研究》，而教育部師范教育司則更名為教育部教師工作司。當(dāng)前的教師教育強(qiáng)調(diào)教師專業(yè)化，并且成為教育研究與教育管理的主流話語(yǔ)。相關(guān)機(jī)構(gòu)對(duì)此持肯定態(tài)度。不過(guò)，筆者認(rèn)為有必要對(duì)教師專業(yè)化這一主流話語(yǔ)持謹(jǐn)慎態(tài)度。就當(dāng)前我國(guó)的教師教育現(xiàn)狀而言，如何培養(yǎng)教師，一個(gè)好的教師應(yīng)該具備怎樣的德性、立場(chǎng)和知識(shí)，教師教育應(yīng)該堅(jiān)持美德倫理至上還是應(yīng)該堅(jiān)持專業(yè)技能至上，這些問(wèn)題并未得到妥善的解決。要探討這些問(wèn)題，就有必要審視“從教師的倫理特征轉(zhuǎn)向教師的職業(yè)特征”[1]、“改變‘學(xué)者即良師’的傳統(tǒng)觀念”等提法及其所體現(xiàn)的教師教育理念，進(jìn)而明確教師教育的根本目的、發(fā)展方向和教師應(yīng)有的德行，探尋教師教育發(fā)展的有效路徑，從而引導(dǎo)教師教育走出現(xiàn)實(shí)困境。

一、教師教育的邏輯謬誤

在當(dāng)前的教育理論研究中，教師教育得到了廣泛的認(rèn)同和支持。關(guān)于教師教育的目的與發(fā)展方向，盡管大家的看法具有一定的合理性和現(xiàn)實(shí)針對(duì)性，但也存在嚴(yán)重缺陷。

(一)進(jìn)步論及其誤解

一些研究者認(rèn)為，改革開(kāi)放以后，我國(guó)的社會(huì)、經(jīng)濟(jì)形勢(shì)和教育形勢(shì)都發(fā)生了深刻的變化，科技知識(shí)更新加速，教育普及程度提高[2]。為了能夠適應(yīng)時(shí)代發(fā)展與專業(yè)分工的需求，教師需要不斷優(yōu)化自己的知識(shí)結(jié)構(gòu)，并提升自身的專業(yè)素養(yǎng)。因此，在當(dāng)前教育終身化和多元化的形勢(shì)下，需要加強(qiáng)教師終身學(xué)習(xí)和開(kāi)放培養(yǎng)，以形成專業(yè)化的教師隊(duì)伍。進(jìn)步論者的核心觀點(diǎn)就是“與時(shí)俱進(jìn)”，即認(rèn)為隨著時(shí)代的發(fā)展，社會(huì)分工更加細(xì)化，人們的思想、觀念、行為就要隨之而改變，包括教師在內(nèi)的各個(gè)行業(yè)都要謀求專業(yè)化發(fā)展，否則就會(huì)落伍。暫不論形勢(shì)本身好壞與否，從邏輯上講，某種理論學(xué)說(shuō)與某種特定的外在形勢(shì)“相關(guān)”(倘若這種“相關(guān)”是事實(shí)的話)，并不能說(shuō)明它本身就一定好，人們就一定要采納。換言之，某種理論學(xué)說(shuō)與某種形勢(shì)或歷史背景不相關(guān)，也并不能說(shuō)明它就一定不好，就一定不能被人們所采納。也就是說(shuō)，“好”與進(jìn)步之間沒(méi)有必然的聯(lián)系，進(jìn)步了不一定就“好”，而“好”也不一定能夠進(jìn)步。據(jù)此，社會(huì)發(fā)展的專業(yè)化走向與教師教育所強(qiáng)調(diào)的教師專業(yè)化之間沒(méi)有必然的因果關(guān)系。

(二)多數(shù)論及其誤導(dǎo)

在一些學(xué)者看來(lái)，教師專業(yè)化是世界潮流[3]。西方國(guó)家的相關(guān)文獻(xiàn)中普遍使用的話語(yǔ)是教師教育，而不是師范教育[1]。不僅西方國(guó)家如此，其他開(kāi)放程度較高的國(guó)家和地區(qū)也把教師培養(yǎng)稱為教師教育[2]。言下之意，為了與國(guó)際接軌，追隨教師專業(yè)化的潮流，我國(guó)就必須著力于教師教育的改革，通過(guò)借鑒其他國(guó)家和地區(qū)教師專業(yè)化發(fā)展的經(jīng)驗(yàn)來(lái)推進(jìn)我國(guó)的教師教育改革，提高我國(guó)教師的專業(yè)化程度。多數(shù)論者的邏輯就是“數(shù)量?jī)?yōu)于質(zhì)量”。因?yàn)楹芏嗳硕甲鲞@件事，所以我也應(yīng)該做這件事；因?yàn)楹芏鄧?guó)家和地區(qū)都在實(shí)行教師專業(yè)化，所以我國(guó)也應(yīng)該實(shí)行教師專業(yè)化。然而僅僅根據(jù)大多數(shù)人認(rèn)可或采納某種學(xué)說(shuō)這樣一個(gè)事實(shí)，并不能確定這一學(xué)說(shuō)本身就是正確的，也不能說(shuō)明大多數(shù)人這種認(rèn)可或采納是正當(dāng)?shù)?。某種學(xué)說(shuō)被采納的程度與這種學(xué)說(shuō)本身正確與否沒(méi)有必然的關(guān)系。許多人都做這件事情，并不意味著我就應(yīng)該去做這件事情。許多其他職業(yè)都實(shí)行專業(yè)化，并不意味著教師職業(yè)就應(yīng)該實(shí)行專業(yè)化。許多人都不做這件事情，也并不意味著我就應(yīng)該不去做這件事情。許多其他職業(yè)不強(qiáng)調(diào)倫理至上，并不意味著教師職業(yè)就不應(yīng)該強(qiáng)調(diào)倫理至上。

(三)功利論及其缺陷

有的學(xué)者認(rèn)為：“與倫理性的教師形象相比，教師教育視野中的教師專業(yè)化的要求顯得更為務(wù)實(shí)和理性。并且在社會(huì)分工日益專業(yè)化的背景下更能獲得社會(huì)對(duì)教師地位的認(rèn)可和尊重?！盵4]教師教育通過(guò)強(qiáng)調(diào)教師職業(yè)的專業(yè)性，促進(jìn)教師的專業(yè)化發(fā)展，將教師視為與律師、醫(yī)生具有相同工作性質(zhì)的專門(mén)職業(yè)，從而提高教師的入職門(mén)檻，以保證教師的資質(zhì)和較高的薪金待遇。因此，教師教育用“專業(yè)化”來(lái)進(jìn)行“專業(yè)增權(quán)”，實(shí)際上是一種斗爭(zhēng)策略[5]，亦是一種功利算計(jì)。它的目的是促進(jìn)教師“集體向上流動(dòng)”，爭(zhēng)取他們所要求的經(jīng)濟(jì)地位、社會(huì)地位與政治地位。功利論者追求“最大多數(shù)人的最大幸福”，以功利的尺度來(lái)衡量一切事物的價(jià)值。他們認(rèn)為，通過(guò)教師專業(yè)化可以爭(zhēng)取提高教師的福利待遇和社會(huì)地位，所以教師教育就應(yīng)該強(qiáng)調(diào)教師專業(yè)化?？墒枪摰男腋Ｔ瓌t“對(duì)于確立道德而言毫無(wú)貢獻(xiàn)，因?yàn)槭挂粋€(gè)人幸福不同于使他變好；使一個(gè)人在追求自己的利益時(shí)變得審慎明智，不同于使他更有德性”[6]。某種學(xué)說(shuō)的推行能否帶來(lái)利益或效用(無(wú)論利益有多大)與這種學(xué)說(shuō)本身是否存在缺陷沒(méi)有必然的聯(lián)系。能夠帶來(lái)利益，不能說(shuō)明這種學(xué)說(shuō)就一定不存在缺陷；不能帶來(lái)利益，也不能說(shuō)明這種學(xué)說(shuō)就一定存在缺陷。也就是說(shuō)，即便通過(guò)教師專業(yè)化能夠提高教師的福利待遇和社會(huì)地位，也并不能說(shuō)明教師教育強(qiáng)調(diào)教師專業(yè)化就一定不存在缺陷，就一定值得我們?nèi)?shí)踐。

社會(huì)形勢(shì)的發(fā)展變化、教師專業(yè)化的世界潮流和功利主義的主張與算計(jì)，并不意味著教師職業(yè)就一定要像律師、醫(yī)生職業(yè)那樣實(shí)行專業(yè)化。而主張教師專業(yè)化這一觀點(diǎn)的研究者卻從進(jìn)步論、多數(shù)論和功利論的視角斷言，教師專業(yè)化將成為教師教育的發(fā)展方向。這顯然不符合邏輯。因此，有必要指出教師專業(yè)化這一觀點(diǎn)本身所包含的一個(gè)隱性邏輯謬誤。根據(jù)柏拉圖在《理想國(guó)》中的表述，音樂(lè)教育給人們的心靈帶來(lái)和諧(靈魂的凈化與欲望的節(jié)制)，而體育則給人們的身體帶來(lái)和諧(軀體的健康與肉體的節(jié)制)。由于不重視音樂(lè)教育和體育，導(dǎo)致放縱和疾病在城邦內(nèi)泛濫，結(jié)果法庭、藥鋪到處皆是，律師、醫(yī)生趾高氣揚(yáng)，多數(shù)人都不得不對(duì)他們恭敬有加，因?yàn)樾枰?jīng)常找他們?nèi)ゴ蚬偎净蚩床7]113，120。也就是說(shuō)，律師、醫(yī)生職業(yè)的專業(yè)化發(fā)展，是哲人或教師工作不力而帶來(lái)的后果。因?yàn)樗麄冎皼](méi)有教育好民眾，沒(méi)有使節(jié)制精神真正充滿整個(gè)城邦。而主張教師專業(yè)化這一觀點(diǎn)，恰恰是以律師、醫(yī)生職業(yè)的標(biāo)準(zhǔn)，也就是以教師工作失職后的補(bǔ)救措施(一種低標(biāo)準(zhǔn))來(lái)引導(dǎo)教師教育的發(fā)展，來(lái)要求教師職業(yè)也實(shí)行專業(yè)化。這顯然是顛倒了邏輯上的因果關(guān)系。不是因?yàn)榻處煿ぷ鞑粔驅(qū)I(yè)化，沒(méi)有向律師、醫(yī)生職業(yè)看齊，導(dǎo)致了教師工作不力，而恰恰是因?yàn)榻處煿ぷ鞑涣?，才?dǎo)致了律師、醫(yī)生職業(yè)的專業(yè)化發(fā)展，以彌補(bǔ)教師工作的不力?？傊?，進(jìn)步論、多數(shù)論、功利論不足以為教師教育提供堅(jiān)實(shí)的理論根基。教師專業(yè)化這一觀點(diǎn)本身就隱藏了一個(gè)邏輯錯(cuò)誤，并且將導(dǎo)致教師教育走向?qū)I(yè)化的發(fā)展誤區(qū)，陷入發(fā)展困境。

二、教師教育的實(shí)踐誤區(qū)

進(jìn)步論以“新”為好，多數(shù)論以“量”為優(yōu)，功利論以“利”為先。以此“三論”為理論基石的教師教育已經(jīng)陷入嚴(yán)重的實(shí)踐困境，走向了發(fā)展誤區(qū)。

(一)進(jìn)步論與師道不彰

進(jìn)步論以進(jìn)步與落后或創(chuàng)新與守舊之間的區(qū)分取代了好壞之分。這意味著“我們必須選擇并踐行有助于進(jìn)步(創(chuàng)新)、合乎歷史潮流的事情，并且誰(shuí)對(duì)這樣的改進(jìn)吹毛求疵，誰(shuí)就不正當(dāng)或不道德”[8]。就教師教育來(lái)看，進(jìn)步論這種以“新”為好、現(xiàn)在必然勝于過(guò)去的理念已經(jīng)植根于包括教師在內(nèi)的每一個(gè)教育工作者的思想中。既然“新的就是好的”，那么凡是能夠迎合或造就新事物(包括新人在內(nèi))的行為就是好的，因此最新潮、最前衛(wèi)、最年輕的就是最好的。學(xué)生就不必去尊重教師，而教師反過(guò)來(lái)不能去教育學(xué)生，因?yàn)樗麤](méi)有資格對(duì)未來(lái)的主人翁說(shuō)三道四。進(jìn)而言之，師德師風(fēng)不再被教師教育所推崇，師道尊嚴(yán)也不再彰顯。正如柏拉圖所批評(píng)的那樣，“教師害怕學(xué)生，迎合學(xué)生，學(xué)生反而漠視教師和保育員。年輕人普遍地充老資格，分庭抗禮，侃侃而談，而老一輩則順著年輕人，說(shuō)說(shuō)笑笑，態(tài)度謙和，像年輕人一樣行事，擔(dān)心被他們認(rèn)為可恨可怕”[7]340-341。于是，教師教育不再肩負(fù)培養(yǎng)教師具備高尚情操的職責(zé)，教師也不再負(fù)有引導(dǎo)學(xué)生追求真知的使命。因此，個(gè)人就被免除了選擇善惡與是非、好壞與對(duì)錯(cuò)的責(zé)任，可以對(duì)一切無(wú)動(dòng)于衷，隨波逐流。而教師教育引導(dǎo)教師向往高尚、教師引導(dǎo)學(xué)生追求真知就顯得自討沒(méi)趣，所以只好教授一些工具性的專業(yè)知識(shí)。

(二)多數(shù)論與集體平庸

多數(shù)論以多數(shù)原則為基本原則，因而導(dǎo)致一系列惡果。正如趙汀陽(yáng)所言：“大多數(shù)人所喜歡的只可能是人類(lèi)文明中在價(jià)值上很平庸的東西。”[9]168因此，人類(lèi)文明中偉大、高尚和卓越等價(jià)值取向都將被消解。既然大多數(shù)人的喜好和選擇決定了人們的價(jià)值判定，那么凡是能夠迎合大多數(shù)人的行為就是好的，因此最淺顯、最流行、最大眾化的就是最好的。人類(lèi)文明的集體墮落似乎不可避免。就教師教育來(lái)看，對(duì)于教師的培養(yǎng)就會(huì)比照其他職業(yè)的專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)，從而著重于專業(yè)化知識(shí)的傳授。這無(wú)異于取消了教師職業(yè)與律師、醫(yī)生等職業(yè)的區(qū)別，從而消解了人類(lèi)追求高尚和卓越的可能性，使教師只能成為“沒(méi)有靈魂的專業(yè)人士”，而這恰恰符合現(xiàn)代社會(huì)集體平庸的現(xiàn)狀。而集體平庸使教師在塑造學(xué)生性格時(shí)，就會(huì)存在一種非常危險(xiǎn)的傾向，即：“把好人等同于有風(fēng)度的人、有協(xié)作精神的家伙和‘老好人’……相應(yīng)地忽視那些在私下，更不用說(shuō)在孤獨(dú)中，成熟起來(lái)(即便不是繁盛起來(lái)的話)的德性”[10]。因此，在學(xué)校場(chǎng)域中專業(yè)分工和合作精神將得到推崇，而那些追求自我獨(dú)特價(jià)值的個(gè)人則難以立足，特別是堅(jiān)持特立獨(dú)行的學(xué)生與堅(jiān)持崇高教育理想的教師就更不能獨(dú)善其身。

(三)功利論與價(jià)值異化

基于利益和偏好而選擇采納某種學(xué)說(shuō)，這顯然有損這種學(xué)說(shuō)的尊嚴(yán)。因?yàn)楣摬⒉唤虒?dǎo)我們?nèi)绾螀^(qū)分好與壞，而只是驅(qū)使人們更加工于心計(jì)，注重算計(jì)。教師專業(yè)化的功利性訴求，將導(dǎo)致學(xué)校教育價(jià)值的異化和消解。既然“有利的就是好的”，那么凡是能夠增加收入的行為就是好的，因此最有效、最快捷的就是最好的。據(jù)此，在教師專業(yè)化的功利背景下，教師教育不再?gòu)?qiáng)調(diào)教師的倫理本位，而是專業(yè)至上，著重于專業(yè)技能培訓(xùn)。教師通過(guò)接受一定的專業(yè)技能培訓(xùn)和考核，獲得一定的專業(yè)資格證書(shū)，被允許從教，并利用提供某種服務(wù)的方式而獲取個(gè)人收入或酬勞。

從具體的教育過(guò)程來(lái)看，教師不再重視對(duì)學(xué)生美德的培養(yǎng)，而僅僅是對(duì)學(xué)生行為表現(xiàn)的指導(dǎo)與管理。進(jìn)而言之，教師將把學(xué)生作為實(shí)現(xiàn)自身價(jià)值的工具。對(duì)于優(yōu)秀學(xué)生，不僅學(xué)?！耙獱?zhēng)要搶”，而且教師往往關(guān)懷備至。因?yàn)?，?yōu)秀學(xué)生素質(zhì)好，而教師培養(yǎng)優(yōu)秀學(xué)生，則容易出成績(jī)，從而獲得領(lǐng)導(dǎo)的表?yè)P(yáng)、家長(zhǎng)的感謝等各種物質(zhì)和精神方面的獎(jiǎng)勵(lì)，獲得極高的成就感與榮譽(yù)感。對(duì)于后進(jìn)生，學(xué)校、老師經(jīng)常忽略，冷嘲熱諷，甚至將其勸退離校，這樣就不會(huì)再拖累班級(jí)整體的平均成績(jī)，也不會(huì)給學(xué)校和老師帶來(lái)各種麻煩。這就是教育功利論的邏輯。然而，這種功利主義教育是一種“偽教育”，是違反教育的本質(zhì)與規(guī)律的。因?yàn)樾枰玫綄W(xué)校和教師更多關(guān)注的恰好是后進(jìn)生，而后進(jìn)生卻得不到應(yīng)有的教育。這樣的教育走向了教育的反面。

三、教師教育理念的重構(gòu)

如上文所述，進(jìn)步論、多數(shù)論、功利論不僅不能給教師教育提供堅(jiān)實(shí)可靠的理論根基，而且將導(dǎo)致教師教育走向師道不彰、集體平庸、價(jià)值異化的誤區(qū)。其根源在于進(jìn)步論者、多數(shù)論者、功利論者是以“進(jìn)步的、多數(shù)的、功利的”等標(biāo)準(zhǔn)來(lái)要求教師教育，或者說(shuō)是以一種基于技術(shù)理性的外在目的(教師專業(yè)化)來(lái)誤導(dǎo)教師教育。所謂“進(jìn)步的、多數(shù)的、功利的”，在現(xiàn)代社會(huì)指涉的是一種技術(shù)理性。因此，教師教育要走出誤區(qū)，就需要回歸古典目的論(自成目的論或內(nèi)在目的論)，運(yùn)用古典目的論的智慧，通過(guò)探討教師應(yīng)當(dāng)具備什么樣的德性，以明確教育的本質(zhì)，并在此基礎(chǔ)上進(jìn)一步明確教師教育的內(nèi)在目的與價(jià)值取向，使教師教育在發(fā)展過(guò)程中盡量避免受到技術(shù)理性等外在因素的影響而符合教育的本質(zhì)，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)教師教育的內(nèi)在目的。

(一)教師教育內(nèi)在目的性的理論依據(jù)

以古典目的論的智慧來(lái)觀照教師教育，這就要求教師教育應(yīng)當(dāng)以引導(dǎo)教師與學(xué)生一起追問(wèn)美好生活為內(nèi)在目的(或根本目的)。教師與學(xué)生共同追問(wèn)美好的生活，“惟有這才是正確的生活”[11]。教師哲人式生活(或智慧生活)的美好，恰恰在于認(rèn)真思考美好生活的可能性。而思考什么是美好的生活，這作為一種生活方式本身就是美好的。正如亞里士多德所言：“沉思中含有最多的自足……智慧的人靠自己就能夠沉思，并且他越能夠這樣，他就越有智慧?！盵12]因此，教師惟有與學(xué)生一起追問(wèn)美好生活，使“靈魂向真理開(kāi)放”，才可能成為“愛(ài)智者”。而其追問(wèn)的行動(dòng)本身就具有“內(nèi)在目的性”或“自成目的性”?！霸谶壿嬌?，所需條件最少甚至無(wú)需任何附加條件的行為就是行為價(jià)值的最終根據(jù)?！盵9]49而教師追問(wèn)、沉思的行為本身就能自足自立，不需要緊跟“形勢(shì)”、追隨“潮流”、注重“算計(jì)”，從而避免時(shí)代信條、世界潮流與功利主義等外在因素的影響。因此可以說(shuō)，教師教育引入古典目的論的智慧，可以避免進(jìn)步論、多數(shù)論、功利論等帶給教師教育的理論誤導(dǎo)，同時(shí)也可以為教師教育根本目的(或終極目的)的確立提供理論依據(jù)，為教師教育的良性發(fā)展奠定更加堅(jiān)實(shí)的理論基礎(chǔ)。教師與學(xué)生一起追問(wèn)美好生活，符合教育本身之意圖。正如《禮記·學(xué)記》所言：“教也者，長(zhǎng)善而救失者也?！庇秩纭墩f(shuō)文解字》云：“育，養(yǎng)子使作善也?！薄敖逃仨毎屏嫉囊鈭D或道德的目的，教育必須包含有價(jià)值的內(nèi)容或產(chǎn)生有益的影響，教育必須采取合乎道德的方式或在道德上可以接受的方式?！盵13]因此，教師教育的價(jià)值與意義就在于引導(dǎo)師生追問(wèn)、探討、尋求美好生活的可能性，也就是共同追求美好的生活，“止于至善”。

(二)“教師追問(wèn)美好生活”的理論闡析

教育事業(yè)需要教師自身必須接受教育，具有美好品德。因?yàn)楦鶕?jù)柏拉圖的《理想國(guó)》，教師尤其是哲人式教師，在下降到“洞穴”施教于學(xué)生之前，自己必須首先從“洞穴”上升，上升到某種立場(chǎng)，經(jīng)歷受教育的過(guò)程。這里的“洞穴”可以理解為講求友善與和諧的世俗社會(huì)，不同于追求真理的沉思生活。從邏輯上來(lái)說(shuō)，如果某人一直呆在“洞穴”里而不從“洞穴”上升，就不會(huì)存在后來(lái)他“下降到洞穴”的說(shuō)法和可能。也就是說(shuō)，教師首先必須追求品質(zhì)高尚、真知卓見(jiàn)，否則就沒(méi)有資格也沒(méi)有能力去引導(dǎo)學(xué)生追求智慧和至善。其次，教師在學(xué)有所成之后，還要下降到“洞穴”，跟學(xué)生打成一片，共同追問(wèn)美好的生活，進(jìn)行友好的辯論，追求理解，達(dá)成一致，以過(guò)上共同的美好生活。教師通過(guò)教育學(xué)生，引導(dǎo)有資質(zhì)的學(xué)生從日常生活走向哲學(xué)生活，在師生傳承中繼續(xù)追問(wèn)美好的生活，堅(jiān)持探尋、追求美好的生活，從而持久地惠及周遭的一切。畢竟社會(huì)共同體關(guān)心的并不是如何讓教師尤其是哲人式教師過(guò)上與眾不同的幸福生活，而是如何設(shè)法讓包括師生在內(nèi)的廣大民眾享受美好生活。為了促進(jìn)共同的美好生活，防止學(xué)生被錯(cuò)誤和邪惡的思想誘惑、誤導(dǎo)，教師就必須下降到“洞穴”，努力使全體學(xué)生產(chǎn)生追求美好生活的思想共鳴與精神力量。

四、教師教育的發(fā)展途徑

就現(xiàn)實(shí)來(lái)看，教師教育必須基于自身的根本目的而調(diào)整發(fā)展思路，推崇教師與學(xué)生共同追問(wèn)美好生活的德性。具體來(lái)說(shuō)，可以從以下三個(gè)方面著手。

(一)以理解為基點(diǎn)

在當(dāng)前的教師教育理論與實(shí)踐中，進(jìn)步論、多數(shù)論、功利論產(chǎn)生了很大的影響。關(guān)于教師教育的諸多思想觀點(diǎn)普遍以此三論作為論證自身正當(dāng)性的理論依據(jù)。于是，追求專業(yè)技能和專業(yè)知識(shí)的教師專業(yè)化思想成為教師教育的主流，師德師風(fēng)則被忽略，不再被推崇。而強(qiáng)調(diào)教師教育應(yīng)當(dāng)推崇教師與學(xué)生共同追問(wèn)美好生活的德性，似乎顯得不入流。因此，教師教育應(yīng)該澄清人們的思想認(rèn)識(shí)，在對(duì)教師專業(yè)化的反思與批判中，全面認(rèn)識(shí)與深刻理解教師教育的內(nèi)在目的(根本目的)。惟有推崇教師與學(xué)生共同追問(wèn)美好生活的德性，才能消除進(jìn)步論、多數(shù)論、功利論帶給教師教育的邏輯謬誤和實(shí)踐誤區(qū)，從而為教師與學(xué)生共同追問(wèn)美好生活奠定思想基礎(chǔ)。

(二)以對(duì)話為路徑

一方面，教師教育應(yīng)提倡并引導(dǎo)教師閱讀經(jīng)典作品，與蘇格拉底、孔子等偉人進(jìn)行心靈對(duì)話，回顧偉人追問(wèn)美好生活的心路歷程?！皞ゴ笞髌方o出了關(guān)于什么是美好生活、什么是美好德性等緊要問(wèn)題的深刻思考與解答。即使我們要尋求只屬于自己的答案，也無(wú)論如何必須首先面對(duì)偉大的作品?！盵14]因此，教師應(yīng)以偉大作品來(lái)對(duì)照、審視自己的生活，在偉大思想的引領(lǐng)下，走向升華之路，追求美德與智慧。惟其如此，教師才不至于認(rèn)同那些膚淺的人生和庸俗的人格，才不至于走向墮落之路而追求不義與平庸。否則，就不可能指望教師引導(dǎo)學(xué)生去追問(wèn)美好的生活。

另一方面，教師教育應(yīng)引導(dǎo)教師與學(xué)生對(duì)話，培養(yǎng)學(xué)生成為英才和非凡的對(duì)話者。正如布魯姆所說(shuō)：“要在言辭中建立它(完美城邦)，我們則必須擁有非凡的對(duì)話者。”[15]因此，教師追問(wèn)美好生活的一種重要方法與途徑就是與學(xué)生對(duì)話，與學(xué)生一起成長(zhǎng)，一起追問(wèn)美好的生活。也正是因?yàn)榻處熍c學(xué)生對(duì)話，分享觀點(diǎn)，提出疑點(diǎn)，相互尊敬與促進(jìn)，教師與學(xué)生才可能過(guò)上一種美好生活。唯有這樣的教育，才能體現(xiàn)教師教育的應(yīng)有之義和終極目的，才能回歸教育的本質(zhì)。

(三)以制度為保障

美好、幸福的生活必須以良好的制度環(huán)境為保障。也就是說(shuō)，每個(gè)人都可以追問(wèn)美好生活，但每個(gè)人都只能在一定的制度環(huán)境中去向善、向美。教師的追問(wèn)行動(dòng)除了具有內(nèi)在的目的性或體現(xiàn)教育的根本目的，還需要良好的外部環(huán)境的支持。如果缺少社會(huì)、學(xué)校、學(xué)生的理解與配合，缺少一個(gè)追問(wèn)美好生活的外部環(huán)境，教師即便能夠獨(dú)善其身，也很難兼濟(jì)天下?！俺鲇倌喽蝗尽钡摹吧徎ā逼鋵?shí)沒(méi)有任何意義，因?yàn)橹車(chē)摹坝倌唷笔冀K還是“淤泥”，污穢不堪，沒(méi)有任何改變，既然如此，“蓮花”之圣潔也就失去了存在的價(jià)值，最后的結(jié)果很可能是與“淤泥”同流合污。惡劣的制度環(huán)境，不利于甚至有害于教師追問(wèn)美好的生活。因此，教師教育需要從制度上為教師追問(wèn)美好生活的現(xiàn)實(shí)行動(dòng)提供保障，提供一個(gè)追問(wèn)美好生活的制度環(huán)境。

反過(guò)來(lái)，一個(gè)追問(wèn)美好生活的制度環(huán)境當(dāng)然有助于教師追問(wèn)美好生活，這就要求制度本身應(yīng)當(dāng)不斷完善，以保障正義和公平。于是對(duì)于美好生活的追問(wèn)就引向了關(guān)于最佳制度的討論。正如施特勞斯所說(shuō)：“什么東西依據(jù)自然是正當(dāng)?shù)?符合應(yīng)有的本意)……只有通過(guò)最佳政制的構(gòu)想和談?wù)摚拍苷业酵陚涞拇鸢??！盵16]

五、結(jié) 語(yǔ)

《論語(yǔ)》曰：“士不可以不弘毅，任重而道遠(yuǎn)?！币怨诺淠康恼摰闹腔塾^照教師教育，其目的在于為教師教育乃至整個(gè)教育事業(yè)的健康、持續(xù)發(fā)展提供另一種思路。誠(chéng)然，當(dāng)前以專業(yè)化為導(dǎo)向的教師教育有助于提升教師素質(zhì)，在一定程度上滿足了外部環(huán)境的要求，但同時(shí)也導(dǎo)致教師教育走向了師道不彰、集體平庸、價(jià)值異化的誤區(qū)。從根本上看，這些問(wèn)題的出現(xiàn)與進(jìn)步論、多數(shù)論、功利論的影響及其誤導(dǎo)有關(guān)，與現(xiàn)代人尤其是與教師謀求外在的專業(yè)化發(fā)展有關(guān)，與“倡導(dǎo)活著，安全快樂(lè)地活著……而全然忘記了人要追求品質(zhì)高貴、出類(lèi)拔萃和德行完美”[17]有關(guān)。在“拒絕崇高”、集體平庸、價(jià)值異化的背景下，要求教師教育引導(dǎo)教師向善向美、追問(wèn)美好的生活似乎不切實(shí)際。然而，正如顧明遠(yuǎn)先生所言：“教師是一種崇高的職業(yè)，需要對(duì)學(xué)生有熱情，需要有點(diǎn)奉獻(xiàn)精神?！盵18]基于此，教師教育有必要引入古典的目的論智慧，回歸教育的本質(zhì)，明確自身的根本目的，以理解為基點(diǎn)，以對(duì)話為路徑，以制度為保障，從而有效地解決當(dāng)前教師教育發(fā)展中的諸多問(wèn)題。當(dāng)然，回歸絕不是簡(jiǎn)單的回歸，而是基于當(dāng)前的專業(yè)化形勢(shì)，正視教師工資待遇低的現(xiàn)實(shí)困難，在把握教師專業(yè)化與推崇教師和學(xué)生共同追問(wèn)美好生活的張力中，重構(gòu)教師教育，實(shí)現(xiàn)終極意義上的教育本質(zhì)的回歸。

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