試論高師教育類課程的教學問題及對策＊

邢思珍

(信陽師范學院 河南信陽 464000)

教育類課程是教師教育專業(yè)的特色課程，正是這類課程才使教師教育專業(yè)有了特定的內涵，才使教師職業(yè)專業(yè)性有了基本保證，因此它的教學在高師教學體系中有著舉足輕重的地位。隨著社會發(fā)展和就業(yè)形勢的變化，高師教育類課程教學存在的問題也逐漸凸顯出來。為適應此形勢和優(yōu)化其教學，本文將對當前教育類課程的教學問題進行梳理，并在探尋根源的基礎上提出解決對策。

一、當前高師教育類課程教學中存在的問題

教育類課程是教師教育專業(yè)的基礎課程，主要指有關教育理論、技能和實踐的課程。它關系著師范生的從教能力和職業(yè)認同，是專業(yè)發(fā)展的基石，教師素質的根本。其教學中存在的問題主要有:

(一)重視程度不夠。隨著高師師范生就業(yè)形勢的嚴峻和就業(yè)形式的變化，教育類課程作為教師教育專業(yè)的標志性課程也不斷地被邊緣化了，主要表現(xiàn)在課程設置門類少、課時比例低、教學投入不足、地位相對較低。課時不足使教師僅能重點地講，門類單薄影響師范生理解教育理論，實踐時間短使師范生難以在多方面鍛煉自己。臨近畢業(yè)的實習又由于畢業(yè)的各種問題干擾，使其效果打了折扣。而在一些師范生看來，學科專業(yè)課程重于教育類課程。有些師范生上課的目的是為了考試能過關，僅關注考試能考到的內容。公共課的稱謂使教育類課程的地位相對較低，導致一些教師教學熱情不足。雖然教育類課程教師能用教育學理論的手術刀自我解剖、自我改革，但課程的被邊緣化致使教改缺乏動力［1］。因此，教育類課程教師的教學改革有限。缺失激情的教學在弱化教師的講課魅力和課堂吸引力的同時，強化了學生的應付行為和失望情緒。

(二)內容整合不足。教育類課程是一個有機整體，內容上的割裂會影響師范生的從教素質。當前高師教育類課程存在的問題:一是不同類別的課程間缺少有機整合，二是具體課程內部章節(jié)間教學聯(lián)系不足。課程間內容整合的欠缺，使部分知識在低水平上重復，造成師范生教育類知識的碎片化;課程內部知識教學的條塊分割消解了章節(jié)間的內在聯(lián)系，留給師范生的是零散的教育類知識。雖然教師實踐知識是通過教育實踐、反思等方式積淀而成的，但實踐知識的形成需要有理論的指導。師范生獲得實踐性知識的教育實習見習，由于過于關注技能、技術和程序性知識，忽視了師范生所具有的教育理念、知識和經(jīng)典教學范型的相連通，使師范生實踐知識形成中出現(xiàn)方向性錯誤，性質出現(xiàn)偏差［1］。缺乏理論指導的教育實踐鍛煉，使師范生未來的入職適應缺少了堅實的根基。另外，在高師教育中，學科本位使學科課程和教育類課程成為平行的兩條線，師范生掌握的是兩套相互獨立的知識體系。教育類課程為學科課程教學提供指導，并與之相融合才能構成師范生完整的教育知識結構;相互分離的培養(yǎng)方式，需要師范生通過較長時間的教育實踐，并經(jīng)過深刻的反思，方能成長為真正意義上的教師。

(三)知識教學明顯。在教育類課程教學中，課堂成為傳承最基本和最重要內容的場所，教學成為師范生記憶有關概念、原理、方法的活動。在人類教育的歷史長河中，前人總結出許多有價值的教育知識，這些都是寶貴的教育資源。作為師范生掌握這些知識，僅僅是師范生邁出職業(yè)教育很有限的一步。在當前的教學中，一些教師依然詳盡地講述著知識，深入淺出地傳授著原理。盡管這可使師范生較深刻地理解理論，但純粹的知識教學，既不能激發(fā)思維、升華思想，也不能啟迪智慧、熏陶人格。它使師范生的心智處于慵懶狀態(tài)，使其“在未來的教育職業(yè)生涯中常處于不利的地位，容易形成‘呆滯的思想’，死記硬背一些教育定義、原理并在教育實踐中簡單套用，缺乏用復雜性的思維方式分析與應對千變萬化的教育現(xiàn)象和個性化的教育問題”［2］(P68)。注重知識教學使師范生創(chuàng)新教育意識缺失，遠離現(xiàn)實的教學使其專業(yè)性更強、更會教學的優(yōu)勢不再顯現(xiàn)，處理問題的能力更為薄弱。

(四)反思意識欠缺。習慣了“傳授—接受”為主的教學模式，使一些教師很少去思考自身的教學方式是否符合當前師范教育現(xiàn)實的要求，使師范生不去思考這種學習方式是否符合時代的要求。高師教學與教育改革要求的教學方式一致，才會培養(yǎng)出符合時代要求的教師。然而，在這種模式之下，講授成為主要的教學方式，接受知識成為主要的學習方式。關注“教”忽視“學”依然存在于教育類課程的教學中。這顯然偏離了教改方向。用習慣的教學方式講授新的教育理論，出現(xiàn)不合教育學原理的現(xiàn)象。缺乏反思使復雜的教學成為簡單的特殊認識活動，使課堂成為完成認識性任務的過程。教育類課程教師的教學行為方式是師范生的教育范型，方向偏離、示范性不足，難以使其默化良好的教學技能技巧、認知教師職業(yè)真諦。高師教師應反思教學的目的與理論學習、理論學習與教育實踐、教師教學與師范生職業(yè)素養(yǎng)之間的關系，才能培養(yǎng)出創(chuàng)新型的教師。

二、解決高師教育類課程教學問題的對策

教育類課程的教學質量在一定程度上影響著基礎教育教師的素質。要提高教育類課程的教學質量，就要針對問題，找出應對策略。

(一)重視教育類課程，彰顯師范本色。教育類課程是教師教育專業(yè)的必修課程，具有提升師范生教育素養(yǎng)、激發(fā)其從事教師職業(yè)的信念和熱情、指導未來教師職業(yè)中教育行為的功能。為此，必須從高師的發(fā)展和教師職業(yè)專業(yè)化的高度從思想意識上重視教育類課程。第一，要充分認知教育類課程的專業(yè)地位。專業(yè)的顯著特征是從業(yè)人員要經(jīng)過專門的職業(yè)教育?！皩W者未必是良師”的根本原因在于頗有建樹的一些學者并不一定能把自己所掌握的科學知識以其最恰當?shù)姆绞綄ζ渲亟M，以最適合的方式組織教學活動。作為專業(yè)化的教師則必須具有這種職業(yè)能力和素養(yǎng)，而這種職業(yè)能力和素養(yǎng)是通過教育類課程的學習而獲得的。教育類課程在教師專業(yè)化發(fā)展中具有不可替代的地位。第二，要完善教育類課程設置。伴隨著就業(yè)形勢的影響，社會對師范生職業(yè)素質的要求不斷提高。要完善和優(yōu)化現(xiàn)有教育類課程設置，就要打破原有的課程結構，增加體現(xiàn)時代要求的課程。加大教育類課程比例和學分，從認識上改變任教教師和師范生對此類課程的消極態(tài)度。同時強化實踐教學，不斷拓展實訓形式，加強與中小學的聯(lián)系，提高師范生的職業(yè)能力。第三，教育類課程和學科專業(yè)課程并重。在培養(yǎng)師范生的過程中，教育類課程與學科專業(yè)課程同等重要，教育類課程不但能使師范生具備教師職業(yè)必備的職業(yè)能力和技能技巧，還能讓其懂得教育的發(fā)展規(guī)律、教育教學的規(guī)律和人才成長的規(guī)律。教師職業(yè)的“雙專業(yè)”性，要求師范生不僅要學好任教學科課程，更要學好教師專業(yè)類課程。

(二)構建教學共同體，達成課程統(tǒng)籌。教學共同體是指基于一定專業(yè)規(guī)范，由一群關注教學、研究教學，并志在做好教學的個體，在充分合作的基礎上形成的穩(wěn)定的組織或團體。在教學中，共同體成員通過合作來改進教學、解決問題。組建教育類課程教學共同體，實現(xiàn)課程內外統(tǒng)整，解決條塊分割的教學問題。第一，明確教學共同體的目標和任務。教育類課程教師教學共同體的目標是提高教育類課程的教學質量，任務是實現(xiàn)部分學科課程與教育類課程的相互融合，及教育類課程內部的整合。作為共同體成員必須有著共同的價值追求，有團結的精神和合作的志趣，致力于關注和解決教育類課程教學中的現(xiàn)實問題。要深度合作，不斷整合學科知識，并滲透于實踐中，發(fā)揮教育類課程的教師教育素質養(yǎng)成作用。第二，營造教學共同體的互動合作文化。一個良好的教學共同體，強調合作與相互負責，鼓勵信息交流，秉持“一起做事”的態(tài)度，理解共同體的追求、使命和價值，共同經(jīng)營教學。在一個資源共享、身心愉悅的空間里，共同體成員能夠自由表達、精神相遇，能夠盡心盡力、相互協(xié)作，來實現(xiàn)課程統(tǒng)整。第三，構筑共同體的激勵機制。教學共同體是一個擁有共同目標和規(guī)范的實體，有平等的言說、及時的互動、真誠的協(xié)作。其中的爭論是公開挑戰(zhàn)彼此想法的動力，是彼此考驗、更好地認識教育世界的群體努力，把我們從偏見和自欺中拯救出來［3］。要發(fā)揮共同體的積極性，就要建立激勵機制。對突出貢獻者有相應的獎勵和支持，而這種獎勵應以共同體績效為基礎。在側重對共同體實施獎勵的基礎上考慮成員的貢獻，以最大限度地激發(fā)共同體的積極性。

(三)緊跟教育改革步伐，化識為智地教學。高師教育的特殊任務是為基礎教育服務，高師教育要緊跟基礎教育改革步伐，引導師范生在建構式學習中，將公共教育知識轉化為個人教育知識，為其提供將來可能要面對的教育生活場景，培育其實踐智慧。第一，牢記教育類課程教學的三大理念。要著眼于師范生專業(yè)發(fā)展的潛能，樹立奠定師范生專業(yè)化基礎的教學價值理念;要著眼于師范生從教素質的養(yǎng)成，樹立追求素質化的教學目標理念;要著眼于師范生學習投入的激活，樹立生命化教學的運作理念［4］。以此奠定師范生的專業(yè)化基礎，使其獲得終身發(fā)展的后勁;追求素質化教學，使其獲得穩(wěn)定、長效的從教能力;走向生命化教學，激發(fā)師范生的精神狀態(tài)，喚起學習意愿，使其主動投入學習。第二，從知識型教學走向智慧型教學。以智慧培育為核心的智慧型教學把教育類課程從狹隘的教育知識教學引向意義更為廣泛、深遠的智慧領域。借助對話提升師范生的理論素養(yǎng)，讓理論生發(fā)智慧火花，有效活化為師范生的個人知識。通過舉證理論培育師范生的實踐智慧。舉證理論是一種有助于師范生理解理論的學習方法，其要義是運用教學中的具體問題來詮釋理論［5］。多提供典型的教學案例，以在詮釋理論的過程中，培育實踐智慧。第三，倡導反思，優(yōu)化評價。教學反思是教師不斷提升能力，收獲成長的重要途徑。讓反思成為習慣，糾正偏離的教學方向，走出自相矛盾的教學境地。反思性教學使教師注重師范生隱性知識的建構，并且將之嵌入到師范生的教育情感和教育信念之中。同時，改變單純筆試的評價方式，轉變師范生純粹追求筆試成績的聽課方式，從根本上改變其重學科專業(yè)課程輕教育類課程的錯誤思想。

(四)提升教師職業(yè)素質，發(fā)揮示范效用。解決教育類課程的教學問題，還需要任教教師銘記“學高為師，德高為范”的信條，提升素質，優(yōu)化課堂教學，發(fā)揮示范效用。第一，轉變教學觀。教育類課程教學，不單是讓師范生學會、會學，更重要的是會教。學會是指師范生理解、掌握了教育類課程的有關知識、理論，并會運用;會學是指師范生掌握了學習的方法，知道怎樣獲取知識和技能;會教是指師范生能把所學教育知識運用到教育實踐中，按照教育的“本真”進行教學。教師要不斷反思和修正教學，促使師范生在學會、會學中達到會教。第二，砥礪教藝，樹立“為師”新形象。教師職業(yè)的示范性要求教師具有“為師”形象。教育類課程教師要率先示范，不僅要關注課堂上教什么，更要關注課堂中怎樣教。要不斷學習提升教藝，以飽滿的激情進行教學。為人師表，恪盡職守，使師范生在教育類課程的教學中潛移默化教師優(yōu)秀的專業(yè)行為，升華為專業(yè)信念與情感。第三，做研究型教師。研究能使教師對問題有深刻獨到的見解，使其在教學上自主創(chuàng)新。教育類課程的教師要以研究促教學，并藉此提升自己，進行智慧型教學;要嚴防重科研而輕教學，為科研而科研。

總之，解決教育類課程教學中的問題，不僅需要學校高度重視此類課程，院系強化此類課程教學，而且更需要任課教師提高教學質量，以教學魅力和高超教藝，感知師范生的職業(yè)性格，啟迪師范生的職業(yè)智慧，熏陶師范生的職業(yè)精神。

［1］卓 進，陳理宣.教育類課程教學困境及綜合教改——基于教師層面的探討［J］.高教探索，2010，(5).

［2］程 英.轉識成智:師范院校教育專業(yè)課程教學改革的必然取向［J］.全球教育展望，2008，(8).

［3］徐恩榮.建立真誠、真切、真實的教育共同體:教師臨場培訓之可能［J］.集美大學學報，2011，(1).

［4］劉利敏.試論高師教育類課程教學的三大理念［J］.集美大學學報，2009，(3).

［5］周龍興.教師專業(yè)發(fā)展要注重體驗式理論學習［J］.上海教育，2007，(3A).