我國職業(yè)教育課程整合研究的回溯、反思與瞻望

葉波 楊志強(qiáng)

職業(yè)教育學(xué)界提出“課程整合”的概念大概在2000年年初，筆者以“職業(yè)教育”“課程整合”為主題，在學(xué)術(shù)數(shù)據(jù)庫里共搜到相關(guān)文獻(xiàn)216篇，其中發(fā)表在核心期刊上的文章有28篇，可見，關(guān)于這一主題的有效研究還較少。課程整合的研究雖然不像職業(yè)教育課程開發(fā)模式、課程設(shè)計等那樣受到學(xué)者的長期重視，但作為一種課程改革方法，它有利于我國構(gòu)建科學(xué)合理的職業(yè)教育課程體系。從以往的經(jīng)驗和研究來看，我國職業(yè)教育的課程改革還處于淺層設(shè)計階段，課程體系未有實質(zhì)性突破；從發(fā)展趨勢來看，課程改革即將步入深水區(qū)，課程整合作為課程開發(fā)的核心、關(guān)鍵和抓手，將有利于促進(jìn)課程改革的實質(zhì)性轉(zhuǎn)變。梳理我國課程整合的研究現(xiàn)狀，反思研究存在的不足并提出研究展望，無疑對未來研究和實踐具有一定的戰(zhàn)略價值和現(xiàn)實意義。

一、回溯：我國職業(yè)教育課程整合研究的成果

（一）對整合概念的研究

“課程整合”一詞的內(nèi)涵首先源于普通教育綜合課程概念的演變，它是指整合若干相關(guān)聯(lián)的學(xué)科而成為一門更加廣泛的共同領(lǐng)域的課程?！熬C合”是指將不同事物的各個部分包括屬性、聯(lián)系、方面等不同程度地組合在一起。自我國科學(xué)界和哲學(xué)界一致創(chuàng)用了“整合”一詞來翻譯英美科學(xué)界和哲學(xué)界常用的“inte?grate”一詞后，綜合課程的說法就被“課程整合”所代替。“綜合”強(qiáng)調(diào)的是多種類、多樣性的組合、拼合和外在聯(lián)系，而“整合”是內(nèi)在聯(lián)系的融合、集成。20世紀(jì)末尤其是21世紀(jì)以來，“課程整合”一詞逐漸被廣大學(xué)者所認(rèn)可和正名。隨著實踐的發(fā)展和認(rèn)識的深化，課程整合在職業(yè)教育領(lǐng)域的研究獨樹一幟，學(xué)者對其內(nèi)涵和外延的理解遠(yuǎn)遠(yuǎn)比普通教育要深得多。

孟廣平在摘譯美國學(xué)者Thomas R.Bailey的一篇論著時認(rèn)為，課程整合應(yīng)該徹底打通學(xué)校與工作場所的圍墻，要把工作場所與學(xué)校課程的整合納入重新構(gòu)建學(xué)校和工作場所的戰(zhàn)略；徐國慶也認(rèn)為，職業(yè)教育的課程整合主要指實踐知識與理論知識的整合。兩位學(xué)者均強(qiáng)調(diào)了理論和實踐方面的整合是職業(yè)教育的應(yīng)有之義。如果說Thomas R.Bailey理解的整合包括學(xué)校和工作場所兩個交往主體的話，那么徐國慶提出的整合概念是以學(xué)校為單一主體的。與此同時，也有越來越多學(xué)者回歸課程的本意，從學(xué)科、課程要素等方面闡釋了課程整合的要義。

陳紅珍從宏觀的角度分析了職業(yè)教育不同類課程之間的相互聯(lián)系，認(rèn)為它們是相輔相成的，要從整體上優(yōu)化課程的結(jié)構(gòu)、比例。她認(rèn)為，職業(yè)教育課程整合就是要建立一個“大課程”框架，優(yōu)化必修課程，加強(qiáng)選修課程，發(fā)展活動課程，強(qiáng)調(diào)微型課程，落實潛在課程，增強(qiáng)實訓(xùn)課程，重視實習(xí)課程。馮娟則從某一微觀課程的完整性和獨立性出發(fā)，指出課程整合是將傳統(tǒng)意義上的某些單一學(xué)科綜合化，并沒有脫離某一門學(xué)科的范疇，只是把本學(xué)科當(dāng)中的獨立課程綜合在一起?？梢?，她理解的課程整合是在本學(xué)科體系下原本相互獨立、分散的課程按本學(xué)科邏輯重新進(jìn)行縮減，進(jìn)而綜合成一門課程。張恩祥等則認(rèn)為，課程整合不能只停留在簡單的內(nèi)容壓縮或精簡層面上，必須將原內(nèi)容打散，經(jīng)過篩選再重新組合，使之建立起新的聯(lián)系，從而構(gòu)成一個完整的體系。

從影響課程的諸要素出發(fā)，張彥鴿提出，廣義的課程整合是指課程設(shè)置的名目不變，但相關(guān)課程的目標(biāo)、教學(xué)與操作內(nèi)容（包括例子、練習(xí)等）、學(xué)習(xí)手段等之間互相滲透、互相補(bǔ)充。靳琳也認(rèn)為，課程整合除了知識的整合外還包括課程研制的整合，“課程研制是進(jìn)行課程規(guī)劃，并對課程設(shè)計實施、反饋和修改的過程，包括課程規(guī)劃或設(shè)計、課程實施與課程評價三個階段?！币灿袑W(xué)者提出，整合不一定是綜合的過程，也可以是細(xì)化的過程。例如陳順立認(rèn)為，整合的實質(zhì)是按行業(yè)在這一專業(yè)方向的具體需求和培養(yǎng)目標(biāo)對該專業(yè)的課程進(jìn)一步細(xì)分，比如分解成一個個小的模塊，使其專業(yè)性、方向性、針對性和職業(yè)性更加鮮明、具體，更好地滿足行業(yè)的實際需求。由此可見，課程整合必須突出體現(xiàn)職業(yè)教育的專業(yè)性和針對性，一切弱化職業(yè)教育特色的形式綜合化都是不可取的。

（二）對整合角度的研究

在以“社會為中心”的價值導(dǎo)向下，我國職業(yè)院校更關(guān)注學(xué)生的一次就業(yè)率，以培養(yǎng)當(dāng)下工作領(lǐng)域中的緊缺操作型低端人才為主要目標(biāo)，從而在課程整體安排和布局上淡化了文化課教學(xué)。文化課服從專業(yè)課的需要，專業(yè)課服從工作實踐的需要，文化課、專業(yè)課、實踐課是“一中心、二配合”的關(guān)系，這種“崗位需要論”的培養(yǎng)目標(biāo)過分強(qiáng)化了職業(yè)教育的功利性功能，逐漸偏離了育人的初衷。因此，近年來學(xué)者們從社會時代發(fā)展的背景、個人職業(yè)生涯發(fā)展的需求以及回歸職業(yè)素質(zhì)教育的本意出發(fā)，提出了“面向未來”“就業(yè)需要”“人格發(fā)展”的目標(biāo)要求，并依此提出了三個方面的整合，即職業(yè)教育與信息技術(shù)教育的整合、職業(yè)教育與學(xué)術(shù)教育的整合、職業(yè)教育與人文教育的整合。

21世紀(jì)是網(wǎng)絡(luò)化的時代，以現(xiàn)代信息技術(shù)為核心的虛擬現(xiàn)實技術(shù)、網(wǎng)絡(luò)技術(shù)等廣泛滲透并改變?nèi)藗兊纳?、工作和學(xué)習(xí)領(lǐng)域?！拔磥砩鐣谛畔⒓夹g(shù)和職業(yè)教育課程整合的依托下，在整體優(yōu)化的基礎(chǔ)上，創(chuàng)設(shè)出以學(xué)生為中心的認(rèn)知工具、情感工具和豐富的教學(xué)環(huán)境，以達(dá)到培養(yǎng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力、創(chuàng)新能力、實踐能力的目標(biāo)?！雹俳照J(rèn)為，信息技術(shù)與課程整合實質(zhì)是一種基于信息技術(shù)的課程研制理論和實踐，通過信息技術(shù)與課程的互動性雙向整合，促進(jìn)師生民主合作的課程與教學(xué)組織方式的實現(xiàn)和以人的學(xué)習(xí)為本的新型課程與教學(xué)活動樣式的發(fā)展，從而建構(gòu)起整合型信息化課程。許瑩也認(rèn)為，信息技術(shù)與課程的整合就是要創(chuàng)造數(shù)字化的學(xué)習(xí)環(huán)境，讓信息技術(shù)成為學(xué)生的學(xué)習(xí)工具?？梢?，學(xué)者們對此方面的整合研究強(qiáng)調(diào)的是課程經(jīng)驗層面的整合而非知識的整合。

基于“就業(yè)需要”的職業(yè)教育與學(xué)術(shù)教育的課程整合，要求我們跳出傳統(tǒng)就業(yè)觀念的束縛，將“就業(yè)需要”的概念賦予更為深刻的時代意義。隨著后工業(yè)時代的來臨，科技進(jìn)步的速度越來越快，受經(jīng)濟(jì)全球化和高新技術(shù)產(chǎn)業(yè)崛起的影響，職業(yè)變更的速度加快，一個人一輩子很難只從事一種職業(yè)。為了適應(yīng)工作結(jié)構(gòu)的變化，勞動者必須具備扎實的職業(yè)基礎(chǔ)和更強(qiáng)的人際關(guān)系能力以適應(yīng)不斷變化的職業(yè)世界。在新職業(yè)主義的教育思潮影響下，“強(qiáng)調(diào)個體綜合職業(yè)能力的培養(yǎng)而不是特定崗位技能的規(guī)訓(xùn)，主張通過學(xué)術(shù)課程與職業(yè)課程的整合來實現(xiàn)個體在廣泛職業(yè)領(lǐng)域中關(guān)鍵能力或通用學(xué)術(shù)能力尤其是批判思維和問題解決能力的達(dá)成?！雹谝虼耍囵B(yǎng)具備高級通用能力的復(fù)合型人才是現(xiàn)代職業(yè)教育人才培養(yǎng)目標(biāo)的主要方向。源于學(xué)者對“職業(yè)教育”和“學(xué)術(shù)教育”兩個概念的不同理解，產(chǎn)生了兩種整合方向：一種以孟廣平引入的觀點為代表，把“職業(yè)教育”理解為在工廠、企業(yè)中具有職業(yè)性質(zhì)的培訓(xùn)，“學(xué)術(shù)教育”是指在職業(yè)學(xué)校對與培訓(xùn)相關(guān)聯(lián)的課程進(jìn)行傳統(tǒng)授課的教育方式，更傾向于學(xué)校和工作場所的整合；另一種把“職業(yè)教育”和“學(xué)術(shù)教育”理解為是全部學(xué)校系統(tǒng)中兩類教育的融合，即職業(yè)教育普通化、普通教育職業(yè)化。

馬慶發(fā)認(rèn)為，職業(yè)教育的課程發(fā)展旨在培養(yǎng)學(xué)生的職業(yè)素質(zhì)。長期以來，我國職業(yè)教育發(fā)展存在“職業(yè)至上”的片面認(rèn)識，導(dǎo)致培養(yǎng)的學(xué)生越來越成為工作活動的附庸，人不斷地被異化并逐漸向低俗化、工具化方向發(fā)展，重塑學(xué)生健全的職業(yè)人格和素質(zhì)是當(dāng)下職業(yè)院校的重任。學(xué)者們對職業(yè)教育與人文教育的整合研究主要有兩類：一類是在職業(yè)院校尤其是在高職院校設(shè)置并更加重視人文類課程教育，這較之前淡化甚至摒棄文化課程的觀念是具有進(jìn)步意義的，但是這種整合僅在空間上把人文課程放入職業(yè)教育體系中，并沒有實現(xiàn)職業(yè)教育與人文課程在內(nèi)涵上的整合；另一類以高寶立為代表，他用“職業(yè)人文教育”的概念統(tǒng)一了職業(yè)教育與人文教育，認(rèn)為這種整合“不同于那種‘通識形態(tài)’或‘一般形態(tài)’的人文教育，而是一種‘職業(yè)形態(tài)’或‘特殊形態(tài)’的人文教育”“職業(yè)人文教育是養(yǎng)成人的職業(yè)素質(zhì)和職業(yè)精神的教育活動”③，其落腳點還是職業(yè)性。

（三）對跨學(xué)科整合及其方法的研究

職業(yè)教育的課程整合無論指向何種角度都必須落實到具體的微觀課程層面。一般而言，職業(yè)學(xué)校設(shè)置了三大類課程——文化基礎(chǔ)課、專業(yè)課、實踐課。筆者梳理了幾種較為典型的跨學(xué)科整合及其方式供讀者參考。

1.理論課與實踐課的整合。我國的“新三段式”課程雖然在傳統(tǒng)模式的基礎(chǔ)上引入了實踐課，但課程的實施仍然是相互獨立的，理論課是理論課，實踐課是實踐課，兩類課程遵循各自的體系和規(guī)則，只是在形式上增加了實踐課的比重。對此，學(xué)者們一致認(rèn)為“理實一體化的項目課程”是突破該問題的最優(yōu)整合方案。例如，張健提出的課程項目化和項目課程化概念，就是一種雙向整合模式，課程項目化是將學(xué)科化學(xué)習(xí)形態(tài)轉(zhuǎn)變?yōu)轫椖炕瘜W(xué)習(xí)形態(tài)，變理論學(xué)習(xí)為項目完成過程，而項目課程化是有選擇性地把項目轉(zhuǎn)化為課程來學(xué)習(xí)。項目化課程把理論知識和動手操作緊密聯(lián)系起來，真正實現(xiàn)了學(xué)用結(jié)合的目的。

2.普通素質(zhì)類文化課與專業(yè)課的整合。普通素質(zhì)類文化課主要指德體美育類、公共生活類和心理健康教育類課程，這些課程是個體人格完善的需要，側(cè)重于對人的全面素質(zhì)的培養(yǎng)。陳智提出通過“通專結(jié)合”的方式來提升職業(yè)院校學(xué)生的綜合素質(zhì)，他將文化通識課劃分為通識必修課、限選課和任選課三個模塊，課程內(nèi)容涉及文學(xué)、藝術(shù)、歷史、哲學(xué)、醫(yī)學(xué)、工程等領(lǐng)域，以實現(xiàn)文、理、工三科學(xué)生的交叉互融。除了在課堂中學(xué)習(xí)，他還提出了在環(huán)境中熏陶、在生活中感悟的“通?！苯Y(jié)合途徑，形成了“通專”結(jié)合的職業(yè)教育人才培養(yǎng)模式。

3.普通應(yīng)用類文化課與專業(yè)課的整合。職業(yè)教育的普通文化課承擔(dān)兩種職能：一種是普通教育任務(wù)，其性質(zhì)是“普通性”，如上所述；另一種是為專業(yè)課的學(xué)習(xí)做準(zhǔn)備的“基礎(chǔ)性”課程，如數(shù)學(xué)、英語、計算機(jī)技術(shù)等課程。章小平提出應(yīng)從兩方面來對這類課程進(jìn)行整合：一是以特定文化課的內(nèi)容為基礎(chǔ)，滿足一些對文化知識有特殊要求的專業(yè)需求，但在形式上還保留這門課；二是依據(jù)專業(yè)培養(yǎng)目標(biāo)，打破學(xué)科界限，整合相關(guān)教學(xué)內(nèi)容，不再獨立設(shè)置這一門課，比如數(shù)學(xué)是許多理工科類專業(yè)的基礎(chǔ)，那么就可以考慮結(jié)合專業(yè)的需要，把相關(guān)的一些基本原理、公式、方法整合到專業(yè)課內(nèi)容的教學(xué)中，剔除其他難、偏、繁的知識點。

4.專業(yè)課之間的整合。傳統(tǒng)的專業(yè)課大多是本科教材的壓縮版，難度大、內(nèi)容多，因此，專業(yè)課的整合必須遵循“適度、夠用”的原則。許秀林、董楊琴等概括了兩種具體整合模式，即兼并模式、合并模式。兼并模式是在多個專業(yè)課中選擇一門核心基礎(chǔ)課，在此基礎(chǔ)上吸納其他課程的相關(guān)內(nèi)容；合并模式是根據(jù)教學(xué)的需要，通常以培養(yǎng)職業(yè)能力為目標(biāo)，將多門課程內(nèi)容重新組合成一門新的課程知識體系，合并模式的整合邏輯主線是以工作過程為導(dǎo)向的，在整合專業(yè)課的同時又內(nèi)含了理論和實踐相結(jié)合的要求。

（四）對整合課程實施的研究

關(guān)于整合課程實施的研究方面，學(xué)者們主要聚焦于“怎么教”的問題，即教學(xué)過程的研究，比如模塊化教學(xué)、以問題為中心的探究式教學(xué)、行為導(dǎo)向教學(xué)等。不可否認(rèn)，這是教學(xué)模式上的突破和創(chuàng)新，內(nèi)含了對整合的要求。例如，“模塊化教學(xué)就是在仔細(xì)分析專業(yè)特征的基礎(chǔ)上，結(jié)合社會行業(yè)需求，對學(xué)生所需要掌握的知識進(jìn)行模塊化分解，并以此為基礎(chǔ)整合課程內(nèi)容?！雹芴骄渴浇虒W(xué)是教師向?qū)W生提出綜合性問題，提出的任務(wù)涉及多門學(xué)科的知識點，學(xué)生通過對任務(wù)的分析獲取新知識，最后在教師的指導(dǎo)下找出解決問題的方法。雖然以上教學(xué)方式對課程整合有著不同程度的貢獻(xiàn)，但它們更多是針對職業(yè)學(xué)校運(yùn)用普通教育的教學(xué)方式這一現(xiàn)象提出的，與課程整合下的教學(xué)方式并沒有直接關(guān)系。筆者認(rèn)為，這些研究并沒有觸及課程整合實施的現(xiàn)實困境，課程整合實施的關(guān)鍵在于教學(xué)實施的主導(dǎo)方即教師，因此，需要確定不同類型課程整合下的教師標(biāo)準(zhǔn)，明確課程整合后對教師的知識結(jié)構(gòu)和能力等方面的要求。對于此問題的研究，學(xué)者提到最多的是“雙師型”教師，即既擁有專業(yè)理論教學(xué)能力又具備一定工作實踐經(jīng)驗的教師，這在一定程度上解決了理論和實踐整合下的師資問題。但是，一些跨學(xué)科、跨專業(yè)的整合對職業(yè)院校的教師提出了挑戰(zhàn)，教師應(yīng)具備哪些素質(zhì)值得深思。

二、反思：我國職業(yè)教育課程整合研究的不足

（一）研究定位存在誤區(qū)

在研究過程中，有些人對課程整合的概念認(rèn)識不清，認(rèn)為整合課程就是MES課程、“寬基礎(chǔ)、活模塊”課程、平臺式課程，這種認(rèn)識的缺陷來自于對其概念沒有全面把握和準(zhǔn)確定位，經(jīng)常出現(xiàn)與“課程開發(fā)模式”混用的情況，導(dǎo)致在實踐過程中只是對以往成熟模式進(jìn)行反復(fù)嫁接或變動不大。課程開發(fā)是從英文curriculum making，curriculum construction，curriculum building等詞翻譯過來的，是職業(yè)教育課程從無到有的發(fā)展過程，包括決策開發(fā)、目標(biāo)開發(fā)、課程門類開發(fā)、課程結(jié)構(gòu)開發(fā)、課程內(nèi)容開發(fā)、課程內(nèi)容組織、教學(xué)模式選擇、實施環(huán)境開發(fā)、評價方法選擇、課程改造十個方面。從以上內(nèi)容來看，筆者認(rèn)為課程整合強(qiáng)調(diào)的是課程門類和結(jié)構(gòu)的開發(fā)、課程內(nèi)容的開發(fā)和組織，“課程開發(fā)”的外延要比“課程整合”廣。事實上，學(xué)者提出此概念的目的是要更突出和重視課程整合作為課程開發(fā)核心的地位，并把它視為課程開發(fā)的切入點和抓手。

（二）基本理論研究的缺失

課程整合作為一種新的研究對象，有其存在的合理性，它是職業(yè)院校破解趨同化發(fā)展和進(jìn)行內(nèi)涵式發(fā)展的根本。盡管十多年來學(xué)者們對這方面的研究取得了一定的成果，但總體上文獻(xiàn)質(zhì)量不高，內(nèi)容缺乏創(chuàng)新，重復(fù)性研究較多，部分研究僅在所涉及的不同專業(yè)和課程下套用了課程整合這一概念，缺乏有價值的深入研究。究其原因，筆者認(rèn)為主要在于基本理論研究方面的缺失，對職業(yè)教育課程整合的概念與本質(zhì)、整合的對象及特征、整合存在的現(xiàn)實困境和問題、整合的有效性和實效性等研究尚缺乏深入的探討和分析。只有在對這些問題進(jìn)行不斷探索的基礎(chǔ)上，才能真正為課程整合的實踐活動提供有效指導(dǎo)，減少不必要的重復(fù)和低層次研究。

（三）研究方式單一，缺乏反思性和評價性的質(zhì)性研究和比較研究

目前我國課程整合的研究主要是對課程整合的經(jīng)驗及做法的介紹和概括，或者是對某一整合的實驗情況進(jìn)行描述與推介。由于其理論上的不成型和實踐上的不成熟，抽象的模式研究與單個的實驗介紹在一定程度上制約課程整合的效度和信度。因此，有必要通過個案研究、訪談法、追蹤調(diào)查等質(zhì)性研究方式和綜合性的不同整合范式下的比較研究，去粗取精，去偽存真，發(fā)現(xiàn)真知凝聚共識，提升研究的科學(xué)性。

三、瞻望：我國職業(yè)教育課程整合研究的趨勢

（一）深化職業(yè)教育課程整合的理論研究

從以往研究來看，學(xué)者對職業(yè)教育課程整合定義的理解和應(yīng)用存在兩方面不足：一是基于“大課程觀”的視野，課程整合的對象包括課程目標(biāo)、設(shè)計、實施、評價等諸要素，但筆者認(rèn)為，這種理解在實踐上未能抓住整合重點，導(dǎo)致整合效果不明顯。二是課程整合的應(yīng)用面過于寬廣，在一定程度上與“課程開發(fā)”“課程設(shè)計”的某些研究方面重合。因此，在未來研究中，我們應(yīng)在理論層面完善和深化對這一概念的聚焦式探析。一方面，應(yīng)厘清課程整合的概念。1990年，美國通過的《帕金森法》將課程整合定義為：設(shè)計一種課程，使得相關(guān)的概念、理論、內(nèi)容、過程集中在一起。可見，整合的對象應(yīng)是具體的課程形態(tài)；整合的方式是要依據(jù)具體的課程目標(biāo)，基于學(xué)科或?qū)嵺`的邏輯體系，把相關(guān)的理論、過程等集中在一起。整合后的“成品”應(yīng)是一種新的課程形態(tài)。另一方面，為了減少重復(fù)性研究，必須明確特色內(nèi)涵的整合研究內(nèi)容及方向。

（二）加強(qiáng)文化價值取向下的整合研究

我國職業(yè)教育課程整合研究的價值取向主要有學(xué)科本位、能力本位，近年來又開始出現(xiàn)文化本位的研究熱潮。職業(yè)教育課程以文化為本位的整合主要體現(xiàn)在三個方面：職業(yè)文化、素質(zhì)文化、企業(yè)（行業(yè)）文化。職業(yè)文化是指職業(yè)與文化的整合，即把人文課程滲透到職業(yè)教育的課程體系中，“使之成為包括職業(yè)價值觀、職業(yè)道德、職業(yè)文化、職業(yè)生涯規(guī)劃等內(nèi)容的綜合課程”⑤，高寶立的觀點即屬于這一整合范疇。素質(zhì)文化是指文化與素質(zhì)的整合，這對于職業(yè)教育在生態(tài)文明視域下培養(yǎng)“全面發(fā)展的人”具有重大現(xiàn)實意義，陳智提出的“通專結(jié)合”的培養(yǎng)路徑即體現(xiàn)了這一理念。企業(yè)（行業(yè)）文化是指企業(yè)文化與專業(yè)的整合，這一方面整合的研究鮮有文獻(xiàn)。在課程開發(fā)中融入企業(yè)文化，把企業(yè)長期形成的共同理想、基本價值觀、作風(fēng)、生活習(xí)慣、行為規(guī)范和處世方式等滲透到學(xué)校課程和教學(xué)中，為職業(yè)學(xué)校開展校企合作提供企業(yè)（行業(yè)）認(rèn)同感、歸屬感和精神凝聚力，這就要求我們在整合過程中以工作生活而不是以工作過程為導(dǎo)向。學(xué)科教育、專業(yè)教育、文化教育三者共同融匯于職業(yè)教育的課程體系中，我們既要把握好能力本位價值主線下的學(xué)科課程與專業(yè)課程的整合方向，也要充分注意文化本位下培養(yǎng)人的認(rèn)知情感、態(tài)度、價值觀等方面的文化課程與專業(yè)課程的融合。

（三）突出政府和教育行政機(jī)構(gòu)在整合研究中的主導(dǎo)性作用

相對于普通教育的基礎(chǔ)課程改革，職業(yè)教育課程改革一直未得到國家層面的有力支持?？v觀以往的研究，多集中于區(qū)域性的小范圍、小樣本層面，以一線教師和相關(guān)領(lǐng)域的學(xué)者為研究主體，研究各自為界、分散封閉，缺乏統(tǒng)一的指導(dǎo)思想和政策。課程整合作為職業(yè)教育課程改革的有力舉措，理應(yīng)得到政府和教育行政機(jī)構(gòu)的參與和重視。因此，國家可以設(shè)立多數(shù)職業(yè)院校參與的整合平臺，建設(shè)一支專業(yè)隊伍，集合盡可能多的人力、物力、財力，利用多種資源，統(tǒng)一各方力量，明確整合要義，進(jìn)行政策制定，提供咨詢指導(dǎo)，共享整合資源，追蹤實踐進(jìn)展，共商整合難題，總結(jié)整合經(jīng)驗，提升整合效益。

［注釋］

①周博，王紅梅.信息技術(shù)與職業(yè)教育課程整合探究與分析［J］.價值工程，2011（2）：221.

②陳鵬.美國職業(yè)教育學(xué)術(shù)與職業(yè)課程的整合研究［J］.外國教育研究，2013（3）：47.

③高寶立.職業(yè)人文教育——高等職業(yè)院校人文教育的特殊性分析［J］.高等教育研究，2007（5）：55.

④沈虹.基于模塊化教學(xué)下酒店管理專業(yè)課程整合的探究與實踐［J］.柳州職業(yè)技術(shù)學(xué)院學(xué)報，2007（4）：147.

⑤鄧純余.職業(yè)人文教育課程整合的理論邏輯與實踐取向［J］.職業(yè)技術(shù)教育，2010（34）：48.