小學(xué)古詩詞主要教學(xué)模塊的學(xué)段性差異

宋巧文

(福建師范大學(xué)附屬小學(xué)，福建福州，350008)

古詩詞作為中國(guó)古代文學(xué)中的瑰寶，是語文重要的教學(xué)資源。人教版的小學(xué)語文教材中每一冊(cè)都編排了至少兩篇的古詩詞課文，從中就可以窺見此文體的重要性。古詩詞很重要，但是怎么教？鑒于古詩詞文體本身語言的特殊性，多數(shù)老師都感到困惑與棘手。經(jīng)過了一段時(shí)間學(xué)者與一線教師的討論與實(shí)踐，許多行之有效的教學(xué)方法與策略被探索與總結(jié)了出來。但是隨著課改的不斷深入，學(xué)界也越來越關(guān)注學(xué)情的影響，強(qiáng)調(diào)“因材施教”。因此，筆者認(rèn)為對(duì)古詩詞教學(xué)的研究不能僅僅關(guān)注教學(xué)模式的探索，如何更契合學(xué)情才能真正做到“有效”“高效”。2011版《語文課程標(biāo)準(zhǔn)》指出，“學(xué)生生理、心理以及語文能力的發(fā)展具有階段性特征，不同內(nèi)容的教學(xué)也有各自的規(guī)律，應(yīng)該根據(jù)不同學(xué)段學(xué)生的特點(diǎn)和不同的教學(xué)內(nèi)容，采取合適的教學(xué)策略”。新課標(biāo)作為教師進(jìn)行教學(xué)的重要指導(dǎo)理念，以明確的闡述指明了方向，也是我們進(jìn)行教學(xué)實(shí)踐時(shí)必須注重的。筆者主要以古詩詞教學(xué)中三個(gè)教學(xué)基本模塊為基點(diǎn)，進(jìn)行學(xué)段性差異論述。

一、識(shí)字教學(xué)：立足學(xué)段，精選教學(xué)內(nèi)容

在整個(gè)小學(xué)階段，識(shí)字教學(xué)都占據(jù)重要地位并貫穿始終。但是，隨著年齡的增長(zhǎng)，學(xué)生的生理、心理存在著明顯的變化，閱歷與學(xué)力也有所提高。因此，學(xué)段的變遷意味著學(xué)情會(huì)出現(xiàn)普遍的變化。而識(shí)字教學(xué)在不同學(xué)段中的教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)重點(diǎn)和教學(xué)方法等都也會(huì)不同。如何既基于古詩詞文體又契合不同學(xué)段的學(xué)段性來展開呢？這就需要精選教學(xué)內(nèi)容。

無論是古詩(注：第一學(xué)段的教材安排只出現(xiàn)古詩而未出現(xiàn)詞或古文)、現(xiàn)代文、兒歌還是童話，在本學(xué)段的主要作用之一是作為識(shí)字教學(xué)的材料。因此，識(shí)字教學(xué)作為第一學(xué)段閱讀教學(xué)的重點(diǎn)，任何一種文體的教學(xué)都不能冷處理，培養(yǎng)學(xué)生獨(dú)立識(shí)字能力的教學(xué)目標(biāo)依舊應(yīng)該體現(xiàn)在古詩的課堂教學(xué)中。但因?yàn)樽R(shí)字教學(xué)的材料是古詩這一文體，也呈現(xiàn)出特殊性。此學(xué)段的學(xué)生識(shí)字總量較少，識(shí)字的能力與方法也較為薄弱，對(duì)古詩的字面理解也較為含糊不清。但在進(jìn)行課時(shí)安排時(shí)，一首詩往往就只有一課時(shí)的教學(xué)時(shí)間。因此認(rèn)字的教學(xué)模塊就不可能像別的一般文體課文那樣充分鋪開。教師在進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)要抓大放小：必須要保證本課識(shí)字任務(wù)保底完成，而就學(xué)生學(xué)習(xí)古詩的字詞障礙，教師幫助理解即可。只有這樣，教師才能在有限的課時(shí)中切實(shí)地完成教學(xué)任務(wù)與教學(xué)目標(biāo)，而不會(huì)使教學(xué)目標(biāo)流于形式。

到了第二學(xué)段,課標(biāo)明確提出了“有初步獨(dú)立識(shí)字能力”的總體教學(xué)目標(biāo)。前一個(gè)學(xué)段的教學(xué)目標(biāo)就成了本學(xué)段的學(xué)情。學(xué)生已經(jīng)具有了一定的識(shí)字量，初步掌握了一些識(shí)字、閱讀等學(xué)習(xí)方法。因此，教學(xué)設(shè)計(jì)就可以更多側(cè)重于古詩文體本身的特殊性。古詩是一種語言凝練的文體，字詞是其基本的構(gòu)成單位，進(jìn)行主旨把握、情感領(lǐng)悟都必須建立在對(duì)字詞的掌握之上。因此，教師善于梳理和確定重點(diǎn)：對(duì)于一首古詩中要求掌握認(rèn)識(shí)的較難的字、對(duì)于古詩理解有關(guān)鍵意義的字詞進(jìn)行重點(diǎn)把握而不需要逐字逐句做過于細(xì)致地分析與鋪陳。

在小學(xué)階段的最高階段——第三學(xué)段，學(xué)生經(jīng)過四年的語文學(xué)習(xí)，具備了基本的知識(shí)體系，掌握了大致的學(xué)習(xí)方法，此時(shí)更應(yīng)該引導(dǎo)學(xué)生通過自主、合作、探究的方式進(jìn)行字詞的學(xué)習(xí)。認(rèn)字這一模塊學(xué)生基本上已可自主掌握，教師可以適當(dāng)?shù)怨?jié)省教學(xué)時(shí)間。而本學(xué)段的學(xué)生已經(jīng)掌握了一定的賞析的方法與能力，可以在此前的基礎(chǔ)上引導(dǎo)學(xué)生抓題眼、抓詩眼或進(jìn)行煉字分析，讓學(xué)生感受古詩詞遣詞造句的技巧，適當(dāng)培養(yǎng)學(xué)生對(duì)字詞的鑒賞能力，為將來初中的進(jìn)一步學(xué)習(xí)夯實(shí)基礎(chǔ)。

二、誦讀感知：循序漸進(jìn)，注重方法層次

葉圣陶先生曾指出：“讀得其法，不但能理解作者寫什么，而且能與作者心靈相通?！惫旁娫~都是屬于音樂性強(qiáng)的文學(xué)語言，具有鮮明的節(jié)奏韻律。因此，在古詩詞教學(xué)中，誦讀是必不可少的模塊。但誦讀的方法卻也有多種，如何能行之有效，就需要充分考慮誦讀方法的適用性，在進(jìn)行誦讀訓(xùn)練時(shí)循序漸進(jìn)，注意層次性。誦讀的教學(xué)目標(biāo)一般可以概括為“正確、流利、有感情地朗讀”。這三方面是具有層次性的，由低到高，逐步提升要求。具體可細(xì)分為四個(gè)層次：第一，讀正確，要求讀準(zhǔn)字音，不讀錯(cuò)，不加字，不漏字，不重復(fù)；第二，朗讀清晰流利，讀出一定的節(jié)奏美；第三，讀出詩的韻味，即讀出重音與詩句的抑揚(yáng)頓挫的音樂美感；第四，讀出思想感情，即在領(lǐng)悟詩意的基礎(chǔ)上，讀出作者與讀者的情感和意境。教學(xué)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)不可能一蹴而就，需要夯實(shí)基礎(chǔ)、循序漸進(jìn)才能真正促進(jìn)學(xué)生的誦讀技巧的有效提高。

第一學(xué)段作為學(xué)習(xí)的起始階段，學(xué)生的誦讀能力基本屬于“零基礎(chǔ)”，誦讀對(duì)于本學(xué)段的學(xué)生來說具有一定的難度。此時(shí)，對(duì)于學(xué)生的要求主要集中在“正確、流利”兩個(gè)因素，結(jié)合具體學(xué)情適度關(guān)注“有感情”。因此，誦讀的方法主要使用熟讀。在確保讀準(zhǔn)字音的基礎(chǔ)上，通過范讀、齊讀、自讀、小組讀、合作讀等多種方式的反復(fù)誦讀達(dá)到“其義自現(xiàn)”的效果,實(shí)現(xiàn)課標(biāo)對(duì)古詩詞第一學(xué)段提出的“獲得初步的情感體驗(yàn)，感受語言的優(yōu)美”要求。

隨著年齡的增長(zhǎng)、學(xué)習(xí)的積累，第二學(xué)段學(xué)生的理解與領(lǐng)悟能力逐漸有所加強(qiáng)，其對(duì)情感的體驗(yàn)也發(fā)生著變化。由簡(jiǎn)單、模糊向較復(fù)雜、具體的情感體驗(yàn)過渡?！罢_、流利地朗讀”的教學(xué)目標(biāo)經(jīng)過前一個(gè)學(xué)段的扎實(shí)訓(xùn)練已經(jīng)成為學(xué)生的基本能力。但要做到有感情地朗讀則需要在理解古詩詞內(nèi)容的基礎(chǔ)之上獲得情感體驗(yàn)、感受古詩詞語言的優(yōu)美。課標(biāo)也明確指出“第二學(xué)段中誦讀優(yōu)秀詩文，注意在誦讀過程中體驗(yàn)情感，領(lǐng)悟內(nèi)容”。因此，教師可以采用多種訓(xùn)練方式與問題設(shè)置給予學(xué)生示范和引導(dǎo)。同時(shí)，在這一學(xué)段，教師還應(yīng)適當(dāng)滲透朗讀節(jié)奏、押韻等基本知識(shí)，這有助于引導(dǎo)學(xué)生感受古詩詞抑揚(yáng)頓挫、輕重緩急的語言美感，提高誦讀能力。

第三學(xué)段的學(xué)情特征為：在通過前兩個(gè)學(xué)段基本技能的培養(yǎng)和知識(shí)的積累后，語文素養(yǎng)已經(jīng)有了較大程度的發(fā)展。課標(biāo)也相應(yīng)就教學(xué)目標(biāo)進(jìn)行提升：“第三學(xué)段中則要注意通過詩文的聲調(diào)、節(jié)奏等體味作品的內(nèi)容和情感。”因而此階段的誦讀訓(xùn)練延續(xù)前一學(xué)段誦讀實(shí)踐模式，但在能力培養(yǎng)方面有所鞏固與加強(qiáng)。在組織課堂的誦讀實(shí)踐時(shí)，教師的引導(dǎo)和示范相應(yīng)弱化、適當(dāng)“放手”，依據(jù)具體課文內(nèi)容將著力點(diǎn)置于引導(dǎo)學(xué)生將習(xí)得的誦讀技巧運(yùn)用于新教學(xué)內(nèi)容的學(xué)習(xí)，為學(xué)生提供語言運(yùn)用實(shí)踐的空間，提升其語文素養(yǎng)。

三、理解感悟：關(guān)注學(xué)情，貫穿能力發(fā)展

內(nèi)容理解與情感領(lǐng)悟是古詩詞教學(xué)的重要任務(wù)，也常常是教學(xué)的難點(diǎn)。理解是一種內(nèi)化的行為，情感體驗(yàn)更是一種個(gè)性化的經(jīng)歷，深深烙印著個(gè)體的特征。新課標(biāo)對(duì)古詩詞教學(xué)的教學(xué)目標(biāo)在三個(gè)學(xué)段都明確涉及，并且體現(xiàn)了鮮明的層次性，由淺入深，這符合學(xué)生不同的生理、心理特征與學(xué)習(xí)積累情況。

第一學(xué)段的學(xué)生心理特征呈現(xiàn)形象性、具體性，情感也處在較為低級(jí)的階段。因此，教材中選編的也都是屬于篇幅短小、內(nèi)容簡(jiǎn)單的古詩。教師就詩文理解與領(lǐng)悟方面的教學(xué)目標(biāo)不應(yīng)設(shè)置過高，可引導(dǎo)學(xué)生充分想象，感受古詩語言的優(yōu)美，完成積累的目標(biāo)，在內(nèi)容基本理解正確的前提下尊重學(xué)生不同水平、不同角度的理解，保護(hù)其對(duì)古詩詞的學(xué)習(xí)興趣。若以教師的理解來要求與灌輸，超越了學(xué)生的理解水平和承受能力，反而是揠苗助長(zhǎng)，打擊學(xué)生對(duì)古詩詞的學(xué)習(xí)積極性，難以取得預(yù)期的教學(xué)效果。

第一學(xué)段的教學(xué)目標(biāo)能為后一學(xué)段奠定基礎(chǔ)，也可以看成是第二學(xué)段的學(xué)情基本面。而且，本學(xué)段的學(xué)生身都處于一個(gè)過渡與轉(zhuǎn)化的時(shí)期。認(rèn)知的抽象性有所成長(zhǎng)，情感體驗(yàn)的深度、廣度也都繼續(xù)發(fā)展。第二學(xué)段的教學(xué)目標(biāo)就理解內(nèi)容與情感體驗(yàn)?zāi)芰Φ呐囵B(yǎng)上繼續(xù)深化與發(fā)展。在識(shí)字占用課堂時(shí)間逐步減少的情況下，教師可“做深、做細(xì)”,充分運(yùn)用多種教學(xué)方法來引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行對(duì)古詩內(nèi)容的理解、情感的感受和意境的領(lǐng)悟。并且適當(dāng)進(jìn)行拓展延伸，安排適量的語用實(shí)踐，協(xié)助學(xué)生渡過這一重要的轉(zhuǎn)折期。

第三學(xué)段是前一學(xué)段的延續(xù)與發(fā)展，通過第二學(xué)段的訓(xùn)練與積累，學(xué)生形成了一定的獨(dú)立閱讀能力。學(xué)生無論是在理性思考還是情感感知方面都有了較大的發(fā)展，呈現(xiàn)自主、獨(dú)立性增強(qiáng)的趨勢(shì)。教材編者也依據(jù)這些情況，在選編古詩時(shí)加大了難度，加入了《石灰吟》這一類的文本。教師在設(shè)置教學(xué)環(huán)節(jié)時(shí)，對(duì)于課文的古詩詞內(nèi)容把握與情感領(lǐng)悟的模式可延續(xù)前一學(xué)段的主要方法。但這里的延續(xù)并不是一種簡(jiǎn)單的重復(fù)，而是在引導(dǎo)學(xué)生重復(fù)的實(shí)踐中不斷發(fā)現(xiàn)問題，并加深理解，鞏固方法，符合能力提升螺旋式的科學(xué)規(guī)律。同時(shí)，教師也應(yīng)關(guān)注學(xué)生此階段的自主意識(shí)與能力等增強(qiáng)的特點(diǎn)，關(guān)注學(xué)生自主學(xué)習(xí)、探究與感悟的能力，尊重學(xué)生的個(gè)性化理解，愛護(hù)學(xué)生的自主理解，達(dá)到師生間的和諧交流，真正實(shí)現(xiàn)以生為本，真正落實(shí)學(xué)生在課堂中的主體地位。

第斯多惠指出：“學(xué)生的發(fā)展水平是教學(xué)的出發(fā)點(diǎn)，教學(xué)必須符合受教學(xué)生的發(fā)展水平?！闭Z文教學(xué)的最終指向應(yīng)該是學(xué)生語用能力的切實(shí)提高，語文素養(yǎng)的扎實(shí)提升。因此，面對(duì)類型文體，教師在實(shí)踐運(yùn)用與研討總結(jié)時(shí)，不僅需要關(guān)注教學(xué)內(nèi)容本身所具有的屬性特征，也應(yīng)該結(jié)合學(xué)情通觀思考。而學(xué)段性差異作為學(xué)情的一個(gè)重要面向，更是一個(gè)具有內(nèi)在邏輯性的觀照體系。只有有步驟、有方向、有層次地設(shè)置教學(xué)目標(biāo)、安排教學(xué)內(nèi)容、選擇教學(xué)策略，才能真正將課標(biāo)中古詩詞教學(xué)的目標(biāo)落到實(shí)處。

[1] 施茂枝.語文教學(xué)：學(xué)科邏輯與心理邏輯[M].北京：教育科學(xué)出版社，2013.

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