基于不同教學觀的教師提問話語的語用分析

教師的課堂提問是最典型的教師話語，對教學至關重要。持有傳授式教學觀的教師，其提問話語的語用目的較為單一，重在檢測學生對新知識點的掌握情況；而持有建構主義教學觀的教師，其提問話語的語用功能多樣化，當提問未能達到預期的語用意圖時，教師能靈活地采取其他手段使得提問的言外行為、言后行為在真實的師生交流中得以順利實施。外語教師明晰課堂提問的語用功能有助于規(guī)范自身的提問言語行為。

課堂提問 言語行為 教學觀 語用功能

一、言語行為理論

語用學是對語言的使用和語言交際進行的研究。但語用學所研究的意義不是存在于詞語、句子本身的靜態(tài)意義，而是在一定的語境中表現(xiàn)為行為的意義。言語行為理論是一種對語言的意義進行研究的理論，是語用學研究的主要課題之一，也可以說是語用學的核心理論。該理論在20世紀60年代由英國哲學家約翰·奧斯?。ˋustin）在其著作《論言有所為》中提出。他認為人們在說話或者在實施一個言語行為時，同時完成了三種不同的行為，即言內行為（locutionary act）、言外行為（illocutionary act）和言后行為（perlocutionary act）。言內行為指的是“說話”這一行為本身，它通過句法、詞匯和音位的方式來傳達一定的字面意義或所指關系；言外行為是通過“說話”這一動作所實施的一種行為，其功能在于實施某一語用用意，實現(xiàn)說者的真正意圖和目的；言后行為是指“說話”這一言語行為所產(chǎn)生的后果，即使用某一話語后對聽者所產(chǎn)生的效果或影響。每個人說話都同時完成上述三種行為[1]。

言語行為理論為教師的課堂提問實施不同的功能提供了理論依據(jù)。提問可以使教師的話語言有所為，即通過說出“提問”這一言語（言內行為），間接發(fā)出指令如讓學生回答問題、朗讀等（言外行為），使聽者按照指令行事，如積極參與課堂活動，保持沉默等（提問的言后行為），達到提問以言致效的結果。教師實施提問的言語行為，其總目的就是為了實施教學活動和教書育人，但是持有不同教學觀的教師在實施提問這一言語行為時，其語用意義有哪些差別呢？這正是本文所要探討的問題。

二、課堂提問

教師話語是指教師在課堂上所使用的語言，包括寒暄、指令、提問和評價性話語。提問是最典型的教師話語，教師的課堂提問決定著課堂教學的成敗，因而多年來一直是語言教學研究所關注的焦點”[2]。國外許多研究者圍繞問題的分類、各類問題的使用頻率、問題調整技巧以及提問策略等方面展開深入的研究。Long & Sato（1983）提出了展示性問題（display questions）與參考性問題（referential questions）的劃分，這是目前被廣泛認可的問題分類。展示性問題不是真實的問題，即不是要尋找教師所不知的信息，其目的只是為了檢測學生對語言知識的掌握情況。參考性問題指教師不知道答案的問題[3]，它給學習者用目標語進行有意義的交流提供更多的機會。Long & Sato（1983）和Pica & Long[4]等學者的研究發(fā)現(xiàn)教師提出的展示性問題遠遠多于參考性問題。Chaudron（1988）[5]從多角度對教師的問題調整技巧進行研究，研究表明為了使學生能夠理解教師提問的內容，教師通常的做法是放慢語速，使用夸張的發(fā)音，盡可能使用基本詞匯和簡單的句子結構，重復所提的問題或對問題做解釋等。

近年來，國內有關英語教師課堂提問的研究主要涉及教師提問的問題類型及使用頻率，提問后的等待時間和反饋形式。

縱觀國內外的研究，研究者主要從語言結構本身或教學法的角度去研究教師的提問，鮮有從語用學的角度去分析教師的提問話語，更沒有學者從語用學的角度對比探討持不同教學觀的英語教師提問話語的特點。教學觀是教學研究的重要議題之一，持有不同教學觀的教師在課堂交流方面必然存在各種差異，而這些差異又會反映到英語課堂的提問話語中，并對教學效果造成一定的影響。

三、傳授式教學觀和建構主義教學觀

教師的教學觀是教師關于教學的信念，是教師從教學實踐中逐步形成的對教學本質和過程的基本看法[6]。教師的教學觀一旦確定，就會影響對教學的理解，影響他的教師話語和教學決策，進而影響學生的課堂學習。目前，我國外語教師主要持有兩種教學觀：傳授式教學觀和建構主義教學觀。

傳授式教學觀認為教學的本質是教師向學生傳授英語語言文化知識的簡單過程。教師是教學過程的中心，而學生只是被動的接收者。傳授式教學觀過分強調教師和教材的權威性、答案的標準性和唯一性，阻礙了學生思維能力的發(fā)展。

建構主義教學觀認為教學是學習者在一定的情境下借助于他人的幫助，利用必要的教學資源建構知識的過程。學生才是教學活動的核心，教師只是學生學習的促進者。在教學過程中，教師除了講授課本上的知識以外，還重視實際生活中的真實語言材料。他們強調學生要進行有意義的學習，要根據(jù)自己已有的經(jīng)驗背景，主動對新知識進行選擇、加工和處理，從而建構自己的知識結構。

四、教師提問的語用分析

作為一種典型的教師語言，“提問”在教學環(huán)境中可以起到多種語用功能：獲取信息、實施人際交往、發(fā)出指令、實施教書育人等功能。

1.信息功能

教師在實施提問這一言語行為時，其言外行為是為了獲取自己所不知道的信息，而學生所提供的信息或回應就是教師“提問”所產(chǎn)生的言后行為。為了達到這一語用目的，教師應提問參考性問題而不是展示性問題。

2.人際交往功能

課堂是師生互動的場所。上課伊始當教師面對全班學生說出“How are you today？”他的提問行為不在于尋找他所需的未知信息，而在于縮短師生距離、建立和諧的師生關系，啟動師生互動的第一步。其言后行為或許使得師生關系更為緊密，課堂氛圍更為輕松，這些都有助于后續(xù)課堂教學活動的順利開展。

3.指令功能endprint

教師說出“提問”這一言內行為，間接發(fā)出指令讓作為聽者的學生去做某事或完成某個任務，真正與“do things with words”（以言行事）的言語行為理論主張相吻合。當教師提問學生“Can you give them some suggestions？”，其語用目的不在于弄清楚學生是否能提供一些建議，而是以提問這一委婉的方式下達指令讓學生說出一些建議。

4.教育功能

教師通過提問的言內行為，實施教書育人的語用功能——激發(fā)學生的思維，檢測學生對某個語言點的理解或掌握情況。如當教師提問“What do you think of the problem？”其言外行為在于激發(fā)學生對某個問題的深層次思考。當教師提問“What does‘itrefer to？”其言外行為在于檢測學生是否理解代詞it在語篇中的具體含義。

在以下兩個教學片段中，教師A持有傳授式教學觀，教師B持有建構主義教學觀。讓我們通過對以下兩個片段的分析來歸納出持有不同教學觀的教師在課堂提問方面的語用差異。

教學片段一：

T：Class，what did you do last weekend？

Ss：（keep silent）

T：How was your weekend？

Ss：Fine.

T：Good.What did you do last weekend？

Ss：（keep silent）

T：Did you study English？

Ss：Yes.

S1：I go to the beach.

T：Is he right？“go to the beach”or“went to the beach”？

Ss：went to the beach.

本片段中，教師A共提問6次。師生互致問候后，教師A提出問句1“What did you do last weekend？”其言外行為有兩個可能，一是獲取信息，二是檢測。然而學生沒有給出任何回應，說明提問1的言后行為未能按照教師的意圖得以順利實施。接著教師提出問句2“How was your weekend？”其語用目的可能是教師確實想知道學生上周末過得怎么樣。從全班學生公式化的簡單回應“Fine”，難以判斷問句2的言后行為是否真正得以實施。教師再次重復問句1，學生仍然保持沉默，可見問句1的語用目的仍舊未能實現(xiàn)。教師繼而提出問句3，全體學生給出簡單的回應，一名學生主動回答“I go to the beach”，此時，教師圍繞問句1、2、3的言后行為——獲取信息，可以說基本達到目的。最后，教師出人意料地提出問句4、5，使得他在教學片段一的提問話語的語用功能徹底明晰。

教學片段二

T：No friends，no family，no dog. So Old Henry is very lonely.Can you help him？Can you do anything for him？

Ss：Yes.

T：Think about it.What can you do？Put up your hands.

S1：I can visit him every day.

T：Oh，I can visit him every day.Yes，sit down please.You can visit him every day.When you visit old Henry， what can you do for him？

S2：Play chess.

T：Play chess with him. Its a wonderful idea.Can you play chess？

Ss：Yes.

本片段中，教師B共提出五個問題。她小結了Old Henry的困境后，首先提出兩個問句，從句法結構上判斷是詢問學生能否幫助old Henry，實際上教師的意圖是間接發(fā)出指令讓學生說出幫助old Henry的活動（即問句1、2的言外行為），然而學生并沒有真正領會教師的語用意圖，只回答“Yes”，換言之，問句1、2的言后行為并未按照教師的意圖得以順利實施。因此，教師把問句表述得更明確“What can you do？”該問句包含兩層語用含義，一是信息功能，教師不知道學生究竟有哪些想法，希望通過該問句獲取信息；二是指令功能，教師發(fā)出指令讓學生說出幫助孤寡老人的具體活動。一名學生回答道“I can visit him every day”，說明問句3的言語行為產(chǎn)生了以言“成事”的效果。另一名學生回答“Play chess”，說明問句4同樣達到以言致效的目的。接著，教師提問全體學生“Can you play chess”。顯然，該問句的語用含義就是為了獲取教師不了解的真實信息。學生根據(jù)自己的實際情況作了肯定回答，這說明問句5產(chǎn)生了預期的言后行為，同時使得師生間的互動更為真實。

通過對上述兩個教學片段的教師提問話語的語用分析，可以判斷持有傳授式教學觀的教師，其提問話語的語用目的較為單一，重在檢測學生對新知識點的掌握情況，缺乏師生間真正的互動交流。當提問的言外行為和言后行為未能順利實施時，教師仍舊機械發(fā)問，沒有嘗試通過增加語境等手段變換提問方式以達到以言致效的目的。持傳授式教學觀的外語教師所提的問題一般都有一個確定的、標準的答案，學生常常在猜測教師想要的答案是什么，在這樣的課堂中，學生的學習活動基本是記憶，缺少高水平的思維活動。

相比之下，持有建構主義教學觀的教師，其提問話語的語用功能多樣化，或為了獲取真實的未知信息，或為了激發(fā)學生的思考，或發(fā)出指令。當教師的提問未能達到預期的語用意圖時，教師靈活地改變句式或增加語境使得提問的言外行為、言后行為在真實的師生交流中得以順利實施。持建構主義教學觀的教師所提的問題通常是開放性問題，沒有標準答案，它要求學習者結合生活經(jīng)驗和已有知識去解答問題，教師的職責是在問與答的過程中幫助學生建構知識，培養(yǎng)他們分析問題、解決問題的能力和創(chuàng)造性思維。

五、結語

課堂提問是教師使用最頻繁的教學策略之一。教師的提問話語可以從多種角度進行分析，如語言結構、教學法的角度。本文從語用學的角度，以言語行為理論為指導，對比分析持有不同教學觀的教師在課堂提問話語中的語用差異，希望有助于外語教師明晰課堂提問的語用功能，從而規(guī)范自己的提問言語行為。

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參考文獻

[1] Levinson，S.Pragmatics.London：Cambridge University Press，1983.

[2] Nunan，D.Language Teaching Methodology：A Textbook for teachers.New York：Prentice Hall，1991.

[3] Richards，J.C，Platt，J.&Platt，H.Longman Dictionary of Language Teaching& Applied Linguistics .Beijing：Foreign Language Teaching and Research Press，2000.

[4] Ellis，R.The Study of Second Language Acquisition.Shanghai：Shanghai Foreign Language Education Press，1999.

[5] Chaudron，C.Second Language Classrooms：Research on Teaching and Learning.Cambridge：Cambridge University Press，1988.

[6] Marton，F(xiàn).Phenomenography，describing conceptions of the world around us[J].Instructional science.1981，（10）.

[作者：李敏（1976-），女，廣東羅定人，海南師范大學外國語學院講師，碩士。]

【責任編輯 王 穎】endprint