基于知識(shí)內(nèi)在構(gòu)造的語(yǔ)文課程三維目標(biāo)鏈涵義探析*

從知識(shí)的內(nèi)在構(gòu)造看語(yǔ)文課程三維目標(biāo)，“知識(shí)與能力”目標(biāo)對(duì)應(yīng)符號(hào)教學(xué)，“過(guò)程與方法”目標(biāo)對(duì)應(yīng)思維教學(xué)，“情感、態(tài)度與價(jià)值觀”目標(biāo)對(duì)應(yīng)意義教學(xué)。知識(shí)的構(gòu)造理論表明，語(yǔ)文知識(shí)符號(hào)值得教學(xué)，但要凸顯與人的內(nèi)在關(guān)聯(lián)，促進(jìn)意義的生長(zhǎng)；語(yǔ)文思維教學(xué)的重心是語(yǔ)文知識(shí)的邏輯過(guò)程和邏輯形式；語(yǔ)文知識(shí)意義教學(xué)的重心是價(jià)值觀教育，具體包括真善美統(tǒng)一的價(jià)值理想、積極的勞動(dòng)觀與平等的地位觀、文化回應(yīng)力。

語(yǔ)文課程 三維目標(biāo)鏈 涵義 知識(shí)的內(nèi)在構(gòu)造

在知識(shí)的分類(lèi)問(wèn)題上，英國(guó)教育哲學(xué)家赫斯特獨(dú)樹(shù)一幟，認(rèn)為由外到內(nèi)可以將知識(shí)劃分為符號(hào)表征、邏輯形式和意義系統(tǒng)三個(gè)層帶。從知識(shí)的內(nèi)在構(gòu)造角度，探析語(yǔ)文課程“三維目標(biāo)鏈”的涵義，對(duì)準(zhǔn)確理解并實(shí)施語(yǔ)文課程具有重要意義。

一、符號(hào)教學(xué)，體現(xiàn)“知識(shí)與能力”

1.語(yǔ)文知識(shí)符號(hào)的教學(xué)，應(yīng)凸顯與人的內(nèi)在關(guān)聯(lián)

語(yǔ)文知識(shí)符號(hào)是人們關(guān)于語(yǔ)文是什么這一問(wèn)題的認(rèn)識(shí)成果，是人們對(duì)語(yǔ)言?xún)?nèi)在規(guī)律性的描述。作為客觀知識(shí)、科學(xué)知識(shí)、人類(lèi)的公共知識(shí)（public knowledge），語(yǔ)文知識(shí)符號(hào)屬于“關(guān)于世界的知識(shí)（knowledge of the world）”，以符號(hào)的形式存在，具有價(jià)值無(wú)涉的“科學(xué)性”、“客觀性”，可以在學(xué)生個(gè)體之間直接傳播。

語(yǔ)文知識(shí)符號(hào)之所以值得教學(xué)，是因?yàn)檎Z(yǔ)文知識(shí)符號(hào)能使學(xué)生“識(shí)知”或“知道”語(yǔ)文自身，是學(xué)生得以持續(xù)發(fā)展的不可或缺的學(xué)養(yǎng)之根。語(yǔ)文知識(shí)符號(hào)的教學(xué)，是語(yǔ)文教學(xué)的起點(diǎn)，不是終點(diǎn)。

費(fèi)尼克斯曾經(jīng)說(shuō)過(guò)：“如果人性的本質(zhì)在于有意義的生活，那么教育的恰當(dāng)目的就是要促進(jìn)意義的生長(zhǎng)?！盵1]任何客觀知識(shí)停留在人類(lèi)科學(xué)寶庫(kù)之中的時(shí)候，其本體的意義在于描述和解釋事物；只有當(dāng)知識(shí)與人相遇的時(shí)候，才具有“意義”。知識(shí)的意義只有與人的生成發(fā)生關(guān)聯(lián)的時(shí)候才能真正產(chǎn)生。因此，語(yǔ)文知識(shí)符號(hào)的教學(xué)還有待通過(guò)多維學(xué)習(xí)，建立與學(xué)生的關(guān)聯(lián)，轉(zhuǎn)化為學(xué)生的個(gè)人知識(shí)（individual knowledge），成為學(xué)生“進(jìn)入世界的知識(shí)（knowledge of-and-in the world）”。

2.語(yǔ)文知識(shí)符號(hào)的教學(xué)，體現(xiàn)“知識(shí)與能力”

（1）語(yǔ)言知識(shí)、言語(yǔ)知識(shí)和語(yǔ)文文化知識(shí)

從語(yǔ)言學(xué)、文藝學(xué)和文章學(xué)中析出的語(yǔ)文知識(shí)，進(jìn)入語(yǔ)文教學(xué)系統(tǒng)之后，叫做語(yǔ)言知識(shí)、言語(yǔ)知識(shí)和語(yǔ)文文化知識(shí)。這些知識(shí)不是語(yǔ)文課程的全部，甚至不是語(yǔ)文教學(xué)的主體，也不體現(xiàn)語(yǔ)文課程的本質(zhì)目的。它們退居語(yǔ)文教學(xué)舞臺(tái)的背后，成為統(tǒng)領(lǐng)聽(tīng)說(shuō)讀寫(xiě)等言語(yǔ)實(shí)踐活動(dòng)的潛臺(tái)詞。

（2）語(yǔ)文能力

所謂語(yǔ)文技能，是指通過(guò)反復(fù)實(shí)踐，在個(gè)體身上形成較為穩(wěn)固的語(yǔ)文動(dòng)作方式和語(yǔ)文心智活動(dòng)方式，包括語(yǔ)文動(dòng)作技能和語(yǔ)文心智技能?！皬V義的知識(shí)同時(shí)將技能也包含在知識(shí)概念之中?！盵2]根據(jù)這一現(xiàn)代認(rèn)知教育心理學(xué)關(guān)于知識(shí)概念的廣義理解可知，語(yǔ)文技能包含于語(yǔ)文知識(shí)之中。語(yǔ)文能力是語(yǔ)文知識(shí)的類(lèi)化經(jīng)驗(yàn)。

“能力是個(gè)體行為的一種內(nèi)在調(diào)節(jié)機(jī)制，其職能在于支配活動(dòng)的定向與進(jìn)行方式。因而，作為認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)因素的知識(shí)與作為動(dòng)作經(jīng)驗(yàn)因素的技能，是這種調(diào)節(jié)機(jī)制中不可缺少的經(jīng)驗(yàn)因素。能力是類(lèi)化了的知識(shí)與技能結(jié)構(gòu)，是概括化了的知識(shí)與技能的網(wǎng)絡(luò)化系統(tǒng)?！盵3]再結(jié)合上述關(guān)于語(yǔ)文知識(shí)的廣義理解可知，語(yǔ)文能力是個(gè)體對(duì)于自身言語(yǔ)行為的一種內(nèi)在調(diào)節(jié)機(jī)制，其實(shí)質(zhì)是概括化和系統(tǒng)化了的語(yǔ)文知識(shí)。

綜上所述，語(yǔ)文能力和語(yǔ)文知識(shí)二者雖不在同一層面，但關(guān)系密切。在表述上可以將其并聯(lián)，作為課程目標(biāo)之一維是完全可行的。至于目前在有關(guān)文字表述中，“技能”與“能力”混用，甚至表述為“語(yǔ)文能力或技能”，那是因?yàn)槿藗儗?duì)“知識(shí)”、“技能”、“能力”三者還存在認(rèn)識(shí)上的偏差，對(duì)語(yǔ)文教學(xué)將“能力”目標(biāo)細(xì)化為易于描述、易于操作、易于檢測(cè)的“技能”的做法，還存在認(rèn)識(shí)上的不足的緣故。

二、“過(guò)程與方法”的思維教學(xué)意義

1.“過(guò)程與方法”的教學(xué)，屬于思維教學(xué)

如上所述，語(yǔ)文能力已廣義地包含于語(yǔ)文知識(shí)的符號(hào)表征之中?！斑^(guò)程與方法”目標(biāo)對(duì)應(yīng)的是認(rèn)知目標(biāo)的另一內(nèi)容——思維教學(xué)，而不是對(duì)應(yīng)于“語(yǔ)文技能或能力”。

理由一，從知識(shí)的構(gòu)造來(lái)看，“過(guò)程與方法”指向知識(shí)的邏輯形式。在什么知識(shí)最有價(jià)值這一問(wèn)題上，赫斯特提出：“數(shù)學(xué)、自然科學(xué)、關(guān)于人的知識(shí)、文學(xué)與美術(shù)、道德、宗教與哲學(xué)7種符合下列4大標(biāo)準(zhǔn)的理解世界的認(rèn)知知識(shí)的形式：某些概念是某種形式所特有的；每一種形式都有能把各種概念聯(lián)系起來(lái)的獨(dú)特的邏輯結(jié)構(gòu)；形式憑借其術(shù)語(yǔ)和邏輯，具有可以檢驗(yàn)的陳述或結(jié)論；形式具有探索經(jīng)驗(yàn)和檢驗(yàn)其陳述的方法?！盵4]語(yǔ)文知識(shí)的邏輯過(guò)程和邏輯形式，其教育價(jià)值不可低估。

理由二，從新課標(biāo)的出臺(tái)背景看，“過(guò)程與方法”指向過(guò)程和情景。新課標(biāo)是在上個(gè)世紀(jì)90年代建構(gòu)主義思潮盛行時(shí)提出的，其目的在于革除應(yīng)試教育“去過(guò)程”、“去情景”的弊端，糾正現(xiàn)行教育內(nèi)容窄化，將人類(lèi)認(rèn)識(shí)成果處置為教學(xué)內(nèi)容的“唯一”的錯(cuò)誤做法，凸顯“教育的過(guò)程屬性和過(guò)程價(jià)值”，[5]凸顯“對(duì)話環(huán)境”、“交往體驗(yàn)”和“基本學(xué)習(xí)方式和生活方式?！盵5]

2.語(yǔ)文課程思維教學(xué)的內(nèi)容構(gòu)成

（1）語(yǔ)文知識(shí)產(chǎn)生的過(guò)程及其背后抽象化了的思維方式

語(yǔ)文教學(xué)，形象思維和抽象思維貫穿其中。語(yǔ)言知識(shí)教學(xué)，既要重視語(yǔ)言規(guī)律本身，更要重視探究語(yǔ)言規(guī)律的過(guò)程，最終揭示甚至把握語(yǔ)言知識(shí)產(chǎn)生背后的思維方式。

（2）語(yǔ)文知識(shí)產(chǎn)生的情景、問(wèn)題與角度

知識(shí)產(chǎn)生的背景、問(wèn)題和角度，是指知識(shí)產(chǎn)生時(shí)的時(shí)代背景。具體包括：針對(duì)知識(shí)產(chǎn)生的時(shí)代背景，知識(shí)生產(chǎn)者當(dāng)時(shí)提出的是什么問(wèn)題；從哪個(gè)角度提出問(wèn)題；提出問(wèn)題、分析問(wèn)題、解決問(wèn)題所采用的思維方式是什么。

語(yǔ)文知識(shí)產(chǎn)生的背景、問(wèn)題與角度，是在語(yǔ)文知識(shí)當(dāng)中，學(xué)生日后用于分析問(wèn)題、解決問(wèn)題的能力得以養(yǎng)成的最有價(jià)值的成分。因此，語(yǔ)文知識(shí)的教學(xué)，要“回歸生活”，要“情景化”、“過(guò)程化”。endprint

（3）民族思維方式及其差異

“天人合一”這種中華民族特有的基本思維模式，偏好感性的覺(jué)悟，反感理性的規(guī)范，注重直覺(jué)、感性、聯(lián)想、想象、類(lèi)比、靈感、意志等心理現(xiàn)象，極富藝術(shù)性和創(chuàng)造性?！疤烊撕弦弧钡乃季S模式在中國(guó)語(yǔ)言文學(xué)中隨處隨時(shí)到可以感受得到。譬如，分析漢字的構(gòu)型可以感受到漢字的形象性和圖畫(huà)性；分析漢語(yǔ)的生成能體會(huì)到漢語(yǔ)生成的主觀意合性；在中國(guó)古代文學(xué)藝術(shù)中，國(guó)人慣于使用感性、直觀和隱喻表達(dá)個(gè)性化的體驗(yàn)，這個(gè)特點(diǎn)也不難覺(jué)察。

對(duì)比是體悟民族思維方式差異的最好辦法。在體悟“天人合一”基本思維模式的基礎(chǔ)上，應(yīng)將中西民族思維方式互為參照，感受其差異。

三、意義教學(xué)中的“情感、態(tài)度與價(jià)值觀”

1.“情感、態(tài)度與價(jià)值觀”的教學(xué)，屬于意義教學(xué)

傳統(tǒng)語(yǔ)文教學(xué)的弊端在于站在哲學(xué)認(rèn)識(shí)論立場(chǎng)上談?wù)摻逃械闹R(shí)問(wèn)題，把語(yǔ)文知識(shí)當(dāng)作可以直接接受的認(rèn)識(shí)結(jié)果來(lái)看待，止步于符號(hào)表征和動(dòng)作表征層面，知識(shí)與人隔離，學(xué)生無(wú)法建立個(gè)人知識(shí)。這種語(yǔ)文教學(xué)只有部分認(rèn)知目標(biāo)，缺乏情感目標(biāo)，還不是完整的教學(xué)。完整的語(yǔ)文教學(xué)除了語(yǔ)文知識(shí)符號(hào)教學(xué)、語(yǔ)文思維教學(xué)之外，還應(yīng)有意義的教學(xué)。語(yǔ)文課程的意義教學(xué)的重心，應(yīng)該放在挖掘語(yǔ)文知識(shí)中最有教育價(jià)值的“情感、態(tài)度與價(jià)值觀”。

2.價(jià)值觀教育是語(yǔ)文課程意義教學(xué)的核心所在

魏宏聚、屠錦紅等認(rèn)為，情感是“情感、態(tài)度與價(jià)值觀”目標(biāo)的核心。[7][8]與此相反，筆者以為，價(jià)值觀才是語(yǔ)文課程“情感、態(tài)度與價(jià)值觀”目標(biāo)的核心所在。

理由一，情感教育不是語(yǔ)文教育功能的主體。盡管中國(guó)古典文學(xué)長(zhǎng)于抒情，短于敘事，但是，敘事作品尤其是中外近代以來(lái)的作品所占份額相當(dāng)大。敘事作品的主題，其主體不是情感。語(yǔ)文教材中的選文，并非清一色的文學(xué)文本，文章占相當(dāng)大的比例。隨著文章素養(yǎng)的“中堅(jiān)”地位[9]得以發(fā)現(xiàn)，未來(lái)的語(yǔ)文教材文章所占的份額將會(huì)增大。文章教學(xué)的目標(biāo)，并不主要指向情感教育和個(gè)體的個(gè)性化功能，而主要指向理性教育和個(gè)體的社會(huì)化、合?；δ?。隨著語(yǔ)文教育對(duì)生命、人格和心靈的喚醒功能被認(rèn)識(shí)，未來(lái)的語(yǔ)文課程或許不再以閱讀為中心，而是以表達(dá)為中心來(lái)建構(gòu)。[10][11]學(xué)生所表達(dá)的并不主要是情感。語(yǔ)文課程尤其基礎(chǔ)教育低學(xué)段的語(yǔ)文課程，不以文學(xué)教育為主。再者，即便是文學(xué)教育，也不見(jiàn)得就都是情感教育。文學(xué)作品都是藝術(shù)空筐。讀者閱讀文學(xué)作品的本質(zhì)就是填充藝術(shù)空筐。在文學(xué)作品鑒賞中，學(xué)生用以充填藝術(shù)空筐的，并不見(jiàn)得都是情感。

理由二，價(jià)值觀是深層文化心理結(jié)構(gòu)的核心。走向深度的語(yǔ)文教學(xué)建立在課程的文化立場(chǎng)之上。從文化的構(gòu)成層級(jí)來(lái)看，價(jià)值觀處在文化結(jié)構(gòu)的頂層，是文化深層心理結(jié)構(gòu)的核心之一（另一核心是思維方式）。

3.語(yǔ)文課程價(jià)值觀教育的內(nèi)容構(gòu)成

（1）真善美統(tǒng)一的價(jià)值理想

許多人似乎并不懂得學(xué)習(xí)不僅僅具有外在作用，它還具有豐富人的內(nèi)心世界的內(nèi)在價(jià)值，甚至學(xué)習(xí)的過(guò)程本身就能使人獲得樂(lè)趣和享受。長(zhǎng)期以來(lái)，我國(guó)片面強(qiáng)調(diào)教育的功利價(jià)值，忽視甚至排斥教育的非功利價(jià)值，以至于許多學(xué)生功利地對(duì)待學(xué)習(xí)，在學(xué)習(xí)上鼠目寸光，患得患失。

人類(lèi)自身的使命是追求自身的本性尤其是精神方面的本性的全面實(shí)現(xiàn)。真善美是“人類(lèi)把握世界的三種能力，三種形式”。[12]“只有達(dá)到真善美的統(tǒng)一，主體才真正以一種全面的方式，即作為一個(gè)完整的人，占有自己的全面的本質(zhì)?！盵13]人類(lèi)才能全面地完整地把握世界。

（2）積極的勞動(dòng)觀和平等的地位觀

勞動(dòng)觀和地位觀是價(jià)值體系的兩大核心價(jià)值觀。社會(huì)生活的基礎(chǔ)是生產(chǎn)勞動(dòng)。所以，對(duì)勞動(dòng)的看法，即勞動(dòng)觀是價(jià)值體系的基礎(chǔ)。人們?cè)趧趧?dòng)中又形成各種社會(huì)關(guān)系。所以，地位觀是價(jià)值體系的又一核心。

因此，在消解低調(diào)的傳統(tǒng)勞動(dòng)觀的同時(shí)，建立積極向上的勞動(dòng)觀，是當(dāng)前學(xué)校教育應(yīng)有的價(jià)值追求。

同時(shí)，我國(guó)正處在城市化進(jìn)程中。“在一個(gè)城市主導(dǎo)的時(shí)代，教育不能沒(méi)有城市視野，不能不具有城市精神。教育應(yīng)該適應(yīng)城市生活，主動(dòng)將城市生活所內(nèi)生的權(quán)力觀念、契約意識(shí)、法律觀念作為自己的價(jià)值追求?！盵14]與社會(huì)發(fā)展同步，幫助學(xué)生建立平等的地位觀，也是當(dāng)前學(xué)校教育應(yīng)有的價(jià)值追求。

（3）文化回應(yīng)力

當(dāng)今世界處在一體化進(jìn)程當(dāng)中。國(guó)際間、人際間的交往日益頻繁，交往的文化色彩日益濃厚。各民族之間以世界三大宗教文化為基準(zhǔn)沖突，融合。同時(shí)，暴力，仇外情緒，種族歧視，文化排斥，恐怖主義，尋釁的民族主義不但沒(méi)有終結(jié)，反而有了新的性質(zhì)。為此，聯(lián)合國(guó)教科文組織曾經(jīng)要求教育貫穿“國(guó)際理解教育”的理念，“培養(yǎng)尊重其他文化的意識(shí)與態(tài)度，幫助學(xué)生形成對(duì)自己文化的認(rèn)同感與自豪感；使學(xué)生有能力從不同的文化視角來(lái)審視和理解同樣的事件和經(jīng)驗(yàn)，提高對(duì)文化差異性的欣賞能力”。[15]因此，讓學(xué)生廣泛地接觸其他種族的文化，養(yǎng)成文化回應(yīng)力，也是當(dāng)前學(xué)校教育應(yīng)有的價(jià)值追求。

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參考文獻(xiàn)

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[作者：李永妃（1968-），女，廣西浦北人，欽州學(xué)院教育學(xué)院副教授。]

【責(zé)任編輯 任洪鉞】endprint