師生互動(dòng)的多學(xué)科視野審視

李香玲+雷湘竹

高質(zhì)量的師生互動(dòng)可有效地激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，獲得良好的教學(xué)效果。從社會(huì)學(xué)、哲學(xué)、教育生態(tài)學(xué)等多學(xué)科視野審視師生互動(dòng)，賦予師生互動(dòng)新的含義，給師生互動(dòng)的理論和實(shí)踐帶來有益的啟示。

多學(xué)科視野 師生互動(dòng) 啟示

師生互動(dòng)是教育活動(dòng)的一種形式，良好的師生互動(dòng)有助于營造積極開放的課堂環(huán)境，調(diào)動(dòng)學(xué)生的積極性，提高教學(xué)質(zhì)量。師生互動(dòng)在教育教學(xué)中起著非常重要的作用。蘇霍姆林斯基在《給教師的建議》中指出：“學(xué)習(xí)——這并不是把知識從教師的頭腦里移注到學(xué)生的頭腦里，而首先是教師跟學(xué)生之間的活生生的人的相互關(guān)系?！盵1]雅斯貝爾斯曾指出：“所謂教育，不過是人對人的主體間的靈肉交流活動(dòng)，包括知識內(nèi)容的傳授、生命內(nèi)涵的領(lǐng)悟、意志行動(dòng)的規(guī)范，并通過文化傳遞功能，將文化遺產(chǎn)交給年輕一代，使他們自由地生成，并啟迪自由天性?！盵2]教育部頒布的《基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行）》明確指出：“教師在教學(xué)過程中應(yīng)與學(xué)生積極互動(dòng)、共同發(fā)展，要處理好知識與培養(yǎng)能力的關(guān)系?！盵3]因此，探討師生互動(dòng)具有一定的理論意義和實(shí)踐價(jià)值。

一、社會(huì)學(xué)視野下的師生互動(dòng)

1.社會(huì)互動(dòng)視域中的師生互動(dòng)

互動(dòng)是社會(huì)學(xué)的主要概念。一些社會(huì)學(xué)家對“互動(dòng)”進(jìn)行了探討，如盧曼認(rèn)為，不管在“虛擬場”還是在“現(xiàn)在場”，互動(dòng)形式的存在只不過是“一個(gè)現(xiàn)在場”與否的或然性過程。此時(shí)，“在場”的存在是由“感知過程”所判定。因?yàn)槿魏巍霸趫觥笔怯扇嘶騾⑴c成員的感知所決定的。鄭杭生認(rèn)為：“社會(huì)互動(dòng)是指社會(huì)上人與人、群體與群體之間通過接近、接觸或手勢、語言等信息的傳播而發(fā)生相互依賴行為的過程。”[4]在社會(huì)學(xué)中，社會(huì)互動(dòng)是人與人之間發(fā)生的相互依賴的社會(huì)交往活動(dòng)，可增進(jìn)人們之間的相互了解，增進(jìn)情感等。從個(gè)體社會(huì)化的視角看，根據(jù)社會(huì)互動(dòng)中的角色理論，角色與互動(dòng)密不可分?！盎?dòng)是角色之間的互動(dòng)，……角色的形成和扮演是在社會(huì)互動(dòng)中完成的。沒有另一方參與互動(dòng)，角色就失去了依存的條件，就無法成為實(shí)際的角色行為?！盵5]

從社會(huì)互動(dòng)來審視師生互動(dòng)，一般認(rèn)為，教育是培養(yǎng)人的社會(huì)活動(dòng)，課堂被看作一個(gè)微觀的社會(huì)，教學(xué)是學(xué)校的主要社會(huì)活動(dòng)之一，師生互動(dòng)是社會(huì)互動(dòng)的一種特殊形式。教學(xué)過程體現(xiàn)了各種社會(huì)關(guān)系，如傳統(tǒng)的師生互動(dòng)存在著控制與服從的傾向。師生互動(dòng)是一種特殊的社會(huì)性互動(dòng)，是教師和學(xué)生在一定的教學(xué)環(huán)境中所發(fā)生的各種形式、各種性質(zhì)和各種程度的心理相互作用或行為的相互影響，互動(dòng)內(nèi)容有認(rèn)知互動(dòng)、情感互動(dòng)、價(jià)值互動(dòng)和行為互動(dòng)，目的是謀求共同發(fā)展。

2.結(jié)構(gòu)功能主義理論視域中的師生互動(dòng)

結(jié)構(gòu)功能主義理論主張社會(huì)為一個(gè)有機(jī)體，是由相互關(guān)聯(lián)的制度或體系所組成的社會(huì)結(jié)構(gòu)，每種制度和社會(huì)行為都因其對社會(huì)整體結(jié)構(gòu)的特殊功能而具有存在的合理性。在統(tǒng)一的整體中，某一部分的變化可能影響整個(gè)結(jié)構(gòu)。代表人物塔爾科特·帕森斯曾闡述了教師和學(xué)生所組成的班級社會(huì)體系，并認(rèn)為班級具有社會(huì)化和選擇的功能，師生通過不同的互動(dòng)行為來實(shí)現(xiàn)這雙重功能。默頓認(rèn)為“功能”是我們觀察到的客觀后果，社會(huì)有機(jī)體（社會(huì)制度或體系）的功能可以是人意識到的“顯性功能”，也可以是人未意識到的“隱性功能”。盧曼將社會(huì)系統(tǒng)分為互動(dòng)系統(tǒng)、組織系統(tǒng)和整體社會(huì)系統(tǒng)，這三個(gè)系統(tǒng)相互聯(lián)系，而又各自獨(dú)立，其中，互動(dòng)系統(tǒng)是指“面對面的簡單系統(tǒng)，以溝通者在場為主要標(biāo)志”，授課也是一種互動(dòng)系統(tǒng)。

根據(jù)結(jié)構(gòu)功能主義理論，學(xué)校是各種有機(jī)部分構(gòu)成的整體，如學(xué)生、教師、管理者等，這些部分都相互聯(lián)系并對學(xué)校的正常運(yùn)行做出貢獻(xiàn)。師生互動(dòng)的實(shí)質(zhì)是師生角色間的相互作用以及影響，是非個(gè)人造成的社會(huì)結(jié)構(gòu)與力量的產(chǎn)物。師生雙方遵守社會(huì)文化、社會(huì)價(jià)值和社會(huì)規(guī)范的角色期望，才能使課堂教學(xué)保持和諧。結(jié)構(gòu)功能主義理論注重研究互動(dòng)的實(shí)現(xiàn)條件，互動(dòng)主體的合適角色是和諧課堂互動(dòng)的基本條件。

3.沖突理論視域中的師生互動(dòng)

沖突理論主要關(guān)注社會(huì)關(guān)系的強(qiáng)制性和社會(huì)變遷的普遍性，認(rèn)為社會(huì)存在于權(quán)力斗爭中，擁有權(quán)力的一方迫使無權(quán)的一方合作，權(quán)力斗爭會(huì)導(dǎo)致社會(huì)變遷。沃勒曾運(yùn)用沖突理論探討學(xué)校內(nèi)部關(guān)系的體系，他把學(xué)校描述為一種處于暫時(shí)平衡狀態(tài)的專制組織，學(xué)校社會(huì)體系需不斷調(diào)適其面臨的各種勢力，才可維持平衡的有序狀態(tài)，教師和學(xué)生會(huì)因維持權(quán)威與抵抗權(quán)威而產(chǎn)生各種形式的對抗。沖突理論從制度層面指出課堂教學(xué)不和諧的原因，沖突為師生互動(dòng)的本質(zhì)，師生互動(dòng)體現(xiàn)出制度化的“支配與從屬”關(guān)系，主要表現(xiàn)為“命令與服從”和“直接沖突”。

4.符號互動(dòng)論視域中的師生互動(dòng)

符號互動(dòng)論創(chuàng)立于20世紀(jì)30年代，創(chuàng)始人為喬治·米德，他在總結(jié)前人研究成果的基礎(chǔ)上，首次系統(tǒng)地論述了符號互動(dòng)論思想，符號互動(dòng)論一詞由赫伯特G·布魯默正式提出。米德在他的著作《心靈、自我與社會(huì)》中分析了個(gè)體如何通過以符號為中介的社會(huì)性互動(dòng)賦予、理解符號的意義并做出相應(yīng)的行為反應(yīng)?；?dòng)分為表意的和非表意的，“有意識的或有意的姿態(tài)會(huì)話比起無意識或非表意的姿態(tài)會(huì)話來，是在社會(huì)動(dòng)作中互相適應(yīng)的更為適當(dāng)而有效的途徑，它包括參加會(huì)話的各個(gè)人采取其他人對他自己所持的態(tài)度”[6]。布盧默認(rèn)為，人不僅在自然環(huán)境中生存，還在“符號環(huán)境”中生活。具有創(chuàng)造和運(yùn)用符號的能力，并依賴符號運(yùn)用的能力適應(yīng)環(huán)境，求得生存。符號互動(dòng)論主要從微觀層面分析社會(huì)系統(tǒng)，其核心觀點(diǎn)為“人類創(chuàng)造與運(yùn)用符號；人類通過識別他人使用的符號，運(yùn)用符號進(jìn)行自我認(rèn)識，以及對情境進(jìn)行理解并做出反應(yīng)，發(fā)生人際之間的行動(dòng)以及這些行動(dòng)的穩(wěn)定模式與結(jié)構(gòu)”[7]。

相比其他社會(huì)學(xué)理論，“它更關(guān)注學(xué)校生活、教育過程，強(qiáng)調(diào)要對學(xué)校中的人際互動(dòng)、個(gè)體行為進(jìn)行研究，重點(diǎn)在研究人們在日常的學(xué)校生活中是如何交往，如何使這種交往產(chǎn)生實(shí)質(zhì)性意義的”[8]。托馬斯對符號互動(dòng)論的最大貢獻(xiàn)就是提出“情境定義”，他認(rèn)為“不能把人類行為理解為對環(huán)境刺激的簡單反應(yīng)；在環(huán)境刺激與反應(yīng)之間有一個(gè)主觀定義的過程”[9]。簡言之，所謂“情境定義”就是個(gè)體對所處社會(huì)情境的理解或解釋。課堂情境定義是指個(gè)體對課堂社會(huì)環(huán)境的主觀解釋過程，如師生對課堂的規(guī)則、組織、氣氛、內(nèi)容等方面的認(rèn)識和反應(yīng)。把“情境定義”運(yùn)用到課堂教學(xué)中，課堂教學(xué)不僅涉及教學(xué)目標(biāo)、內(nèi)容、方法、手段，也涉及到教學(xué)環(huán)境，更重要的還有師生互動(dòng)。師生必須對課堂情境定義取得一致認(rèn)同，否則，課堂秩序會(huì)混亂。endprint

符號互動(dòng)論對解釋符號在社會(huì)活動(dòng)中的作用，具有一定的價(jià)值，給師生互動(dòng)帶來一些啟發(fā)性見解。課堂教學(xué)通過各種符號進(jìn)行交流溝通，符號具有豐富性，有語言、文本材料、動(dòng)作表情等。師生互動(dòng)是表意的，可以傳遞客觀世界的意義，實(shí)現(xiàn)學(xué)生社會(huì)化的要求，從而達(dá)到教育目的。對于教師而言，要充分利用各種符號來傳遞意義。除了對符號意義的理解外，互動(dòng)雙方還會(huì)依據(jù)符號的意義采取行動(dòng)，如學(xué)生會(huì)針對教師的動(dòng)作選擇停止講話，把注意力集中到講課內(nèi)容上。

二、哲學(xué)視野下的師生互動(dòng)

主體性是西方近現(xiàn)代哲學(xué)研究的中心問題，近代哲學(xué)確立了主體性哲學(xué)，主體性哲學(xué)雖然確認(rèn)了人的主體地位，但具有單一主體性的特點(diǎn)，將主體局限在“大寫的自我”之中，排斥了“主體際”關(guān)系對主體建構(gòu)的影響。把主體與客體區(qū)分開來，建立起對象化的思維模式，是一種“主客二分”、“主客對立”的模式。傳統(tǒng)的“教師中心論”和“學(xué)生中心論”都與主客二分的主體哲學(xué)關(guān)聯(lián)，后來有學(xué)者提出，教授時(shí)“教師為主體，學(xué)生為客體”，學(xué)習(xí)過程中“學(xué)生為主體，教師為客體”，這仍然是一種主客兩極模式。這些觀念會(huì)導(dǎo)致師生互動(dòng)的主客關(guān)系，無法真正實(shí)現(xiàn)教師主體和學(xué)生主體的互動(dòng)，不利于平等的師生互動(dòng)，容易導(dǎo)致支配—被支配、控制—服從的師生互動(dòng)。近現(xiàn)代哲學(xué)家為了擺脫主體性哲學(xué)的這種困境，做了不懈努力。

20世紀(jì)，主體間性已經(jīng)成為人們普遍關(guān)注的哲學(xué)命題。主體間性又稱交互主體性，是現(xiàn)象學(xué)、解釋學(xué)、存在主義和后現(xiàn)代主義哲學(xué)的重要概念，是一種消解主客體對立和主體中心的新主體哲學(xué)。最早是胡塞爾在其現(xiàn)象學(xué)中提出，胡塞爾現(xiàn)象學(xué)提出了“交互主體性”等范疇和理論。海德格爾認(rèn)為“主體間性”是“我”與“他人”之間“存在”上的聯(lián)系。哈貝馬斯認(rèn)為“互動(dòng)是當(dāng)兩個(gè)或更多的人共享一種對應(yīng)當(dāng)指導(dǎo)他們行動(dòng)的社會(huì)規(guī)范和規(guī)則的理解，因而，他們對于各自的行為有交互的期待時(shí)，存在于他們之間的關(guān)系”[10]。馬丁·布伯認(rèn)為，主體間性是主體通過“對話”所形成的“我—你”關(guān)系?？傊黧w間性是主體之間在語言和行為上相互平等、相互理解和融合，雙向互動(dòng)、主動(dòng)對話的交往特點(diǎn)和關(guān)系，是不同主體間的共識，是不同主體通過共識表現(xiàn)的一致性。主體間性打破主體的孤立狀態(tài)，建構(gòu)多個(gè)主體間的交互關(guān)系。

主體間性為師生互動(dòng)提供了新的哲學(xué)范式和方法論原則，無疑會(huì)給師生互動(dòng)注入新的活力。課堂應(yīng)成為師生合作與互動(dòng)的交往過程，師生互動(dòng)中的教師和學(xué)生皆為平等的主體，是一種主體之間的關(guān)系，而不是主客體之間的關(guān)系。教師和學(xué)生都是擁有完整意義的生命體，是一種平等和民主的關(guān)系，而不是控制和服從、操縱與被操縱的關(guān)系。師生互動(dòng)不僅是一種教育關(guān)系，也是一種社會(huì)關(guān)系和心理關(guān)系。師生在民主平等的基礎(chǔ)上實(shí)現(xiàn)主體間的相互融合，并達(dá)成共識。哈貝馬斯認(rèn)為“交往合理性的核心，是讓主體之間進(jìn)行沒有任何強(qiáng)制性的、誠實(shí)的交往與對話，在相互承認(rèn)的基礎(chǔ)上達(dá)到理解與合作”[11]。教師和學(xué)生要形成主體與主體的關(guān)系，教師首先應(yīng)該把學(xué)生看作平等的主體，師生才能進(jìn)行很好的溝通，互動(dòng)效果良好。主體間性的內(nèi)涵之一是主體間的共識，這種共識使雙方均獲提升，被稱為結(jié)果互惠性。主體間性視域下的師生互動(dòng)使師生雙方均獲益。

三、教育生態(tài)學(xué)視野下的師生互動(dòng)

教育生態(tài)學(xué)一詞最早出現(xiàn)在英國學(xué)者埃里克·阿什比與歷史學(xué)家合著的《英國、印度和非洲的大學(xué)：高等教育的生態(tài)學(xué)研究》中，1976年美國學(xué)者勞倫斯·克雷明在著作《公共教育》中正式提出，他把教育看作是一個(gè)有機(jī)的、復(fù)雜的、統(tǒng)一的生態(tài)系統(tǒng)，這個(gè)系統(tǒng)呈現(xiàn)出一致與矛盾、平衡與不平衡狀態(tài)。教育生態(tài)學(xué)是集教育學(xué)與生態(tài)學(xué)為一體的邊緣學(xué)科，用生態(tài)學(xué)的方法研究教育，主要研究教育與周圍生態(tài)環(huán)境之間的相互作用的規(guī)律和機(jī)理，揭示教育發(fā)展趨勢和方向，以便不斷提高教育的效益。在教育生態(tài)系統(tǒng)中，如果一個(gè)環(huán)節(jié)出現(xiàn)問題，都會(huì)影響教育生態(tài)系統(tǒng)正常、有序地運(yùn)行。在課堂這個(gè)微觀的生態(tài)環(huán)境中，課堂不再是單純的教學(xué)關(guān)系，而是包含了很多相互關(guān)聯(lián)的因素，包含了教師、學(xué)生的動(dòng)態(tài)組合和互動(dòng)，這些因素必須協(xié)調(diào)好課堂教學(xué)才能發(fā)揮最大作用，產(chǎn)生預(yù)期的教學(xué)效果。

“限制因子定律”源于J·李比希的研究，他在研究中發(fā)現(xiàn)當(dāng)植物所需的營養(yǎng)量降低到其所需最小需求量以下時(shí)，此種營養(yǎng)素就會(huì)限制這種植物的生長，人們把這一規(guī)律稱為“李比希最小量定律”。后來泰勒、奧登和賴特進(jìn)行了補(bǔ)充。賴特認(rèn)為“當(dāng)生態(tài)因子缺乏時(shí)，或在低于臨界線，或超過最大忍受度的情況下，就會(huì)起限制因子的作用。換句話說，限制因子是會(huì)限制某個(gè)有機(jī)體侵入某一環(huán)境的可能性”[12]。這一原理運(yùn)用到教育領(lǐng)域，就成了教育生態(tài)學(xué)中的“限制因子定律”，“限制因子定律”是教育生態(tài)學(xué)的基本原理之一。由于教育生態(tài)系統(tǒng)的特殊性，教育系統(tǒng)中的限制因子定律表現(xiàn)出一定的特殊性。教育生態(tài)系統(tǒng)中的所有因子都可以成為限制因子，而不只是某些因子；在課堂生態(tài)系統(tǒng)中，教材、教學(xué)方法、教學(xué)設(shè)備、教師的教學(xué)理念、學(xué)生的學(xué)習(xí)態(tài)度等如果處理不好，都可能成為限制因子。作為課堂生態(tài)系統(tǒng)中的兩個(gè)關(guān)鍵的生態(tài)因子——教師和學(xué)生，他們的互動(dòng)直接影響課堂生態(tài)系統(tǒng)的良好運(yùn)行。教師和學(xué)生是課堂生態(tài)環(huán)境中最主要的兩類生態(tài)因子，沒有這兩類因子的相互作用，課堂生態(tài)環(huán)境不會(huì)和諧發(fā)展。

綜上所述，從不同的學(xué)科視角審視師生互動(dòng)，會(huì)有不同的理解，這些理解未必能完全了解師生互動(dòng)。但是，毋庸置疑，這些研究拓寬了師生互動(dòng)的視野，給師生互動(dòng)帶來有益的啟示，為我們構(gòu)建平等的師生互動(dòng)提供了參考和借鑒。作為教師，也應(yīng)立足實(shí)踐，深入研究師生互動(dòng)，優(yōu)化互動(dòng)策略，不斷提高互動(dòng)的調(diào)控能力，構(gòu)建高質(zhì)量的師生互動(dòng)。————————

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[作者：李香玲（1971-），女，陜西渭南人，廣西師范學(xué)院教育科學(xué)學(xué)院副教授；雷湘竹（1969-），女，湖南邵東人，廣西民族大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院教授。]

【責(zé)任編輯 張茂林】endprint