職業(yè)學?！笆痉墩n”“研究課”評比常見現(xiàn)象的教育學審視

導讀：2010年，江蘇省教科院下發(fā)《關(guān)于組織開展全省職業(yè)學校“五課”教研工作和“兩課”評比活動的通知》，在全省職業(yè)學校（含中等職業(yè)學校、五年制高等職業(yè)學校）組織開展備課、上課、說課、聽課、評課教研工作（“五課”教研）和省級研究課、示范課評比活動（“兩課”評比）。自2011年開始，“兩課”評比已連續(xù)舉辦三屆，在學校組織申報、市遴選推送、省專家評比的基礎(chǔ)上，共評出公共基礎(chǔ)示范課158節(jié)、公共基礎(chǔ)研究課438節(jié)、專業(yè)技能示范課269節(jié)、專業(yè)技能研究課800節(jié)，涌現(xiàn)出大批優(yōu)秀師資和教學成果。

本期主題論文以“五課”教研、“兩課”評比為題，精選三篇文章。其中，崔志鈺老師從教育學視角出發(fā)，對“兩課”評比中暴露出的一些教學傾向和認識誤區(qū)進行理性辨析；周荻老師以加工制造類專業(yè)示范課為例，分析“兩課”評比的特點；薛峰老師對專業(yè)課說課的要求、內(nèi)容和程序進行了詳細的分析和說明。這樣的主題選取和內(nèi)容編排，并不是功利性地針對評比給出一點應(yīng)賽技巧，而是希望讀者能從中吸取規(guī)律性的東西以指導自己的教學實踐。就像職業(yè)院校技能大賽一樣，相較之輝煌的比賽成績，我們更為關(guān)注的是如何以比賽為抓手，進一步推動教育教學改革；完善“兩課”評比成果在全省教學實踐層面的轉(zhuǎn)化機制，有效促進職業(yè)教育教學改革成果在教學實踐中的深化應(yīng)用，真正做到“以點帶面”“以賽促教”。針對這一方面工作，各職業(yè)學校、各級職教管理機構(gòu)、各專業(yè)教科研中心組也一直在進行積極探索，在全省范圍內(nèi)開展了多種形式的教科研活動，如賽前開展集中培訓活動、專題輔導活動、現(xiàn)場推進會；賽后組織“示范課”省內(nèi)展評活動、點評活動、巡講活動；還有，將獲得省級示范課榮譽的教師納入江蘇省職業(yè)學校品牌教師人才庫，相應(yīng)成果通過江蘇省職業(yè)教育課程教學資源網(wǎng)發(fā)布，等等。作為教育媒體，我們將持續(xù)關(guān)注這一課題，希望能有更多的理論研究、實踐探索、經(jīng)驗推廣總結(jié)出來，助力我省職教的科學發(fā)展和質(zhì)量提升。

【摘 要】在江蘇省職業(yè)學?！笆痉墩n”“研究課”評比中，暴露出的一些教學傾向和認識誤區(qū)，干擾了職業(yè)教育課程改革的深度推進?；貧w教育學視角，用基于原點的追問，對教師教學設(shè)計與實施過程中的一些“慣性做法”進行理性辨析，旨在正本清源，營造“教育理想”的現(xiàn)實轉(zhuǎn)化場。

【關(guān)鍵詞】六步方略 多元多維評價 自主合作探索 教育學審視

一、項目教學目標是否真的可以隨心所欲

項目教學目標是教學設(shè)計的靈魂，隨著教材體系向項目課程轉(zhuǎn)變，原來較為系統(tǒng)化的知識體系被分割、重整、融入一個個項目中，相對獨立完整的項目事實上承載著教學大綱的相對系統(tǒng)的知識與技能要求。在“兩課”評比中，參賽教師大多會根據(jù)自己的理解對教材中的項目進行二次開發(fā)，通過增加、刪除、調(diào)整、替換等方式對項目內(nèi)容進行變更，在此過程中，項目教學目標往往也被“開發(fā)”，甚至被“開發(fā)”得“面目全非”。

從教育學的視角看，對教材中的項目進行二次開發(fā)，不但是應(yīng)該的，也是必需的，因為“教材無非是個例子”（葉圣陶語），任何一本統(tǒng)編教材都無法真切地關(guān)照到當?shù)?、當校、當班的教育現(xiàn)實，無法真切地關(guān)照到每位教師的教學風格，無法真切地關(guān)照到每一個學生的心理現(xiàn)實。教材是否順手，案例是否順情，項目是否順暢，教師最有發(fā)言權(quán)，因此對統(tǒng)編教材進行本土化改造，使之有效地關(guān)照現(xiàn)實，進而得體合身，是教師應(yīng)然的選擇。

在教材二次開發(fā)成為一種普遍共識和應(yīng)然價值取向的情況下，我們不禁要問，這種二次開發(fā)是不是隨心所欲的？是不是開發(fā)力度越大，教師的創(chuàng)新意識就越強？教學目標是否也在開發(fā)之列？教學目標是否也可以隨心所欲加以改變？

回歸教育的原點，真正好的教學在于持久地觸發(fā)學生的思維活力，為此我們不主張對教材亦步亦趨，即所謂緊扣文本，而是主張緊扣學生，圍繞著如何切實有效地打開學生的思維展開教學。但緊扣文本并非不可以，因為教材畢竟是集眾人的智慧，具有相當?shù)臋?quán)威性，我們不可完全依賴教材，但也不能完全脫離教材。因此，對原有教材進行二次開發(fā)時，必須要“把根留住”，這“根”就是項目教學目標。試想，如果項目教學目標被同時開發(fā)，甚至是隨意地開發(fā)，一方面可能使項目承載更多的教學目標，這往往是很多教師所熱衷的，以項目的高密度目標承載來突顯教學的高效，但未經(jīng)科學論證的目標負載易給項目帶來“不可承受之重”，進而很可能會產(chǎn)生“目標顫抖”，使教學陷入困境；另一方面可能使項目承載的教學目標減少或變更，甚至是“另起爐灶”，這就會產(chǎn)生一個較為嚴重的后果，使項目目標總和無法覆蓋教學大綱，進而產(chǎn)生教學“黑洞”，使教學大綱不再具有對教學的指導作用，產(chǎn)生“目標飄移”。

綜上，在對教材進行二次開發(fā)時，必須堅持“有所為有所不為”的原則，即我們可以改變項目載體本身，但不宜改變載體后面隱藏著的教學目標，不應(yīng)侵犯教學目標這一“主權(quán)”，如教師確有必要對項目教學目標進行二次開發(fā)，必須實現(xiàn)教材項目的整體聯(lián)動，必須在單一項目開發(fā)前對教材有一個系統(tǒng)的思考和宏觀的把握。

二、項目教學策略是否一定要求豐富多樣

教學策略是指在達到教學目標的諸方法和方案中，選擇和確定的相對最為合適的教學路徑。教學策略不僅表現(xiàn)為教學的程序，而且包含對教學過程元認知的自我監(jiān)控和自我調(diào)整，在外延上大于教學方法，它是教學方法的上位概念，是教學方法的多樣化、個性化。在“兩課”評比中，選手們往往將教學策略等同于教法和學法，我們姑且認同“教學策略是教法與學法的綜合”這一認知，選手們通過綜合運用多種教學方法和學習方法，保持教學策略的豐富多樣，使教學始終處于轉(zhuǎn)換之中，似乎相對單一的教學策略根本無法承載項目教學的重任。反觀選手的課堂教學，教學策略卻并未如教學設(shè)計那么豐富，為什么在項目教學策略的選擇上，“說的”總是比“做的”好呢？

回歸教育的原點，教學策略的運用必須指向教學目標的現(xiàn)實實現(xiàn)，為著打開并持續(xù)促發(fā)學生的思維，使課堂始終保持高效。真正好的教學應(yīng)該是一種靈動的、智慧生成的教學，應(yīng)該喚起每個學生的生命活力，這顯然需要科學的教學策略。豐富多樣的教學策略可以增強學生的有意注意，促進有意注意和無意注意的順利轉(zhuǎn)換，如果教學策略單一而固化，教師往往難以持久保持學生的有意注意，也難以及時捕捉課堂中的教學生成，使“無法預(yù)約的精彩”轉(zhuǎn)瞬即逝。應(yīng)該說單一的教學策略難以滿足學生多樣化的學習需求，多樣化的學習需求與教學策略的豐富多樣具有一定的對應(yīng)關(guān)系。

在多樣化教學成為教學主流的情況下，教學策略（大多數(shù)選手理解中的教法學法）是不是越豐富越好？課堂是否越多變、越熱鬧越好？在一堂課上，教師是不是應(yīng)該不斷地轉(zhuǎn)換教學方法，學生是不是也應(yīng)該不斷地調(diào)換學習方法？

從教育學的視角看，教學策略選擇的核心原則是“適合”：一是適合教師的教學風格，每位教師在長期的教學實踐中逐漸形成了各自獨特的教學風格，有自己擅長的教學方法，因此教學策略的選擇必須有利于每位教師教學風格的發(fā)揮，是因人而異的；二是適合學生的學習現(xiàn)實，“教的法子必須根據(jù)學的法子”，教學策略的選擇必須適合學生的認知規(guī)律、年齡特征、學習習慣，必須有助于全體學生最大限度地參與到課堂中，必須有助于學生思維的持續(xù)打開，避免學生思維與心理的游離；三是適合教學內(nèi)容的有效表達，教學內(nèi)容是教學策略的現(xiàn)實依托，不同的教學內(nèi)容需要不同的教學策略相銜接，任何教學策略的選擇都必須有助于教學內(nèi)容的消化與吸收。

“適合的才是最好的”，教學策略的豐富與多樣必須以適合為前提，但是我們清醒地看到教學策略只是實現(xiàn)教學目標的手段，切不可將教學策略的豐富與多樣作為追求的目標，進而謀求教學樣式的“創(chuàng)新”，甚至謀求“翻轉(zhuǎn)課堂”。

三、項目實施過程是否必須遵循“六步方略”

“六步方略”是目前項目教學的基本模式，其教學流程可分為“資訊—計劃—決策—實施—檢查—評估”六個環(huán)節(jié)。首先，對學生進行分組，給出工作任務(wù)，明確工作要求（資訊）；其次，幫助學生制訂實施計劃，安排時間進度（計劃）；第三，利用小組合作，完成本組的項目實施方案，并選代表陳述實施方案，師生共同討論后最終選定合理、科學的最佳方案（決策）；第四，學生按照實施方案，在教師的指導下完成工作任務(wù)（實施）；第五，對照工作任務(wù)檢查項目完成情況（檢查）；最后，對完成工作任務(wù)的情況進行自評、互評和師評（評估）。在“兩課”評比中，參賽教師基本都“繼承”這樣的教學流程或框架，以免課改形式走樣，從而彰顯對職教課改的理解力和執(zhí)行力。

回歸教育學的視角，任何一種教學模式的形成都不是偶然的，都是在長期的教學實踐中逐漸形成的，都是被實踐證實了的切實可行的教學樣式。項目課程作為中職課程改革的重要方向，項目教學已成為當前中職專業(yè)教學的主流模式，其“六步方略”自然具有普遍的指導意義，尤其是在學科體系轉(zhuǎn)向項目課程的初級階段，“六步方略”對于廣大教師迅速理清項目教學要義、順利實施項目教學提供了重要的路徑和框架。

但這是否意味著我們必須對“六步方略”亦步亦趨？是否意味著中職專業(yè)教學只能有這一種范式，而不能有其他的教學樣式？是否意味著離開這一樣式就不能彰顯課改成果？

從教育的本原來說，教學應(yīng)該是豐富多彩的。教師的獨特風格、學生的個性差異、內(nèi)容的豐富多樣絕不是一種教學模式所能涵蓋的，人性的多樣性決定了教學的多樣性，沒有一種教學模式是萬能的。課程改革不是用一種教學模式替換另一種教學模式，也不是將千姿百態(tài)的課堂改革成整齊劃一的課堂，教學不需要“穿制服”“走正步”，“課程改革從來沒有強迫過任何人放棄他認為是好的經(jīng)驗，相反，自始至終鼓勵教師們創(chuàng)新，形成自己的風格?！本徒虒W模式本身而言，其固有的僵化、封閉本性與靈動而開放的教學天然訴求是格格不入的，但教學模式也有易于操作、便于模仿的天性，作為教師，應(yīng)該防止一味地模仿與機械套用教學模式，而應(yīng)持一種開放包容的態(tài)度，通過對眾多教學模式的分析、比較、試用，“采眾花而成蜜，冶百金于一爐”，進而生成適合自己的個性化的教學模式。

對于豐富多樣的中職教學而言，“六步方略”只是其中的一個參照系，對于項目教學而言，“六步方略”也只是其中的一條路徑，我們都應(yīng)該根據(jù)教育的現(xiàn)實選擇或生成適合的參照系和路徑。

四、項目教學評價是否確需兼顧“多維多元”

教學評價是依據(jù)教學目標對教學過程及結(jié)果進行價值判斷并為教學決策服務(wù)的活動，教學離開了評價往往會無所適從。在“兩課”評比中，為了實現(xiàn)對教學內(nèi)容的全覆蓋，體現(xiàn)評價的全面性、科學性和有效性，幾乎所有選手都采用了“多維多元評價”。所謂“多維”主要是指內(nèi)容的廣泛性，即圍繞教學目標中的知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度價值觀進行評價，使所有教學目標在教學評價中無一遺漏；所謂“多元”主要是指評價主體的多樣化，至少包括學生自評、小組互評、教師評價三元，有的還增加了企業(yè)評價、社會評價等，使課堂教學的所有人（群）都參與到評價中；在具體的評價策略上，有的注重質(zhì)性評價，有的則以量化評價為主，有的則加強了過程性評價。

如果從表象上看，這種“多維多元評價”可謂“盡善盡美”，教學內(nèi)容的全覆蓋、教學要素的全參與、教學過程的全兼顧，使得一切盡在掌控之中，不留任何盲點；回歸課改的要求，這種“多維多元評價”也是與課改理念息息相關(guān)，與“自主合作探究”這一主流學習樣式相伴隨；即便回歸評價的原點，教育評價也無非就是以服務(wù)于、服從于培養(yǎng)目標，實現(xiàn)每位學生的按需發(fā)展為己任，“多維多元評價”也契合了中職教育評價的原點要求。綜上，“多維多元評價”已成為當前教育評價的主流，廣大教師似乎只能豐富和發(fā)展，卻不敢抵制和放棄，“多維多元評價”也就成了廣大教師教學評價的當然選擇。

既然“多維多元評價”近乎完美，成了教學評價的主流，那是否意味著教師必須要遵循？這種理想的評價方式是否經(jīng)受了現(xiàn)實的嚴格檢驗？

如果從現(xiàn)實的教育學角度來審視，這種多元多維評價應(yīng)該難以有效落實，首先除知識技能目標相對可以量化檢測評價外，其他如過程與方法、情感態(tài)度價值觀又怎可量化打分？況且這些相對隱性的教學目標又豈是一節(jié)課或幾節(jié)課所能達成的？縱然是質(zhì)性評價，也怎可根據(jù)一節(jié)課或幾節(jié)課而給學生的情感態(tài)度價值觀打等第？葉瀾教授曾指出，情感態(tài)度價值觀目標不是一節(jié)課所能完成的，但又恰恰是通過一節(jié)節(jié)課來達成的，可見“多維評價”說來容易做來難。在多元評價中，學生、小組、教師，甚至企業(yè)與社會都參與了評價，但在現(xiàn)實中卻是形式大于內(nèi)容。先說學生自評，由于學生的自我評價并不權(quán)威也難以客觀，很難對最后的總體評價發(fā)揮大的作用，于是在現(xiàn)實教學中，學生評價成了看起來有用、聽起來有效、做起來無用的“雞肋”。小組評價顯然是伴隨著小組合作探究學習方式而興起的評價，這種同學之間的相互評價本可以相互激勵、相互學習，可中職生是“長大的兒童”，在小組評價中很難達到真正的評價效用。在評價過程中，真正起作用的仍然是教師評價，可以說如今的評價是以“多元評價”之名行“單元評價”之實。

理想的并不現(xiàn)實，現(xiàn)實的卻不理想?！耙驗闀r髦，所以跟著走”不應(yīng)成為教師的行動自覺，唯有基于現(xiàn)實的關(guān)照，并不斷地向理想逼近才是我們理性的選擇。

五、學習方式是否定要遵照自主合作探究

“自主合作探究”是新課改大力倡導的一種學習方式，這種學習方式分為三個層面，學生先對學習內(nèi)容進行自主學習，如果自主學習過程中產(chǎn)生疑問，則開展探究性學習；如果個體探究還不足以解決問題，就通過小組或集體合作的學習來獲得解決。真正做到目標自己確定、問題自己發(fā)現(xiàn)、知識自己習得、方法自己運用、規(guī)律自己揭示、習慣自己養(yǎng)成、能力自己提升，從而完成知識的意義建構(gòu)。由于“自主合作探究”的學習方式科學有效，契合了課程改革的基本要求，自然也成了選手們教學設(shè)計的不二選擇。

反觀選手們的課堂教學，由于是現(xiàn)場比賽，沒有了打磨和排練，教學也更為真實，教師精心設(shè)計的“自主合作探究”學習方式卻怎么也運轉(zhuǎn)不靈，自主學習演變成了泛讀教材，合作學習演變成了看起來熱鬧的小組討論，而探究學習大多演變成了課后拓展或教師連續(xù)追問后的學生回答，形式上的拷貝走樣，效果自然可想而知。為什么看起來完美的“自主合作探究”學習方式在現(xiàn)實的教學中卻遭遇尷尬呢？這種學習方式是否還要遵從呢？

回歸教育的現(xiàn)實，中職生并不習慣自主學習，也不熱衷小組合作，對于探究學習更是缺乏必要的熱度，他們大多沒有養(yǎng)成良好的學習習慣，難以擺脫對教師的依賴，學習上“等靠要”心態(tài)明顯，所以開展“自主合作探究”的現(xiàn)實條件并不成熟。當我們讓不具備自主學習條件的學生大搞自主學習，其結(jié)果必然是“被自主”，學生只能“自主”已懂或能懂的，而這些已懂或能懂的是用不著再花費時間去自主的，而不懂的、需要學習的學生卻又無法“自主”；如果“自主學習”所得淺薄，那么一群人在一起小組合作，所得也不過是淺薄的疊加；至于教師指令下的探究也就只能是“蜻蜓點水”淺嘗輒止。

既然現(xiàn)實中“自主合作探究”難以取得較好效果，我們又怎能因為是課程標準的規(guī)定，怎能為了順從社會輿論、順應(yīng)教育潮流、博得教育專家的贊賞，而一味采用“自主合作探究”呢？如果一個教師不能真正從內(nèi)心體認到“自主合作探究”學習的優(yōu)勢及必要性，那么，所謂“自主合作探究”的學習方式將是一種裝飾性的教育，學生也就成了新教學方式的道具。在現(xiàn)實中，裝飾性的“自主合作探究”比比皆是，如教師覺得該合作學習了，即使學生沒有進入狀態(tài)，毫無探究欲望，也得迅速加入學習小組；教師覺得該匯報成果了，即使學生正在進行激烈的思想交鋒，正處于一種欲罷不能的探究狀態(tài)，探索也必須戛然而止……

回歸教育的原點，現(xiàn)實的不匹配并不能掩蓋“自主合作探究”學習方式價值取向的前瞻性和科學性，這無疑是一種時代潮流，是一種理想的呼喚，我們不應(yīng)對此視而不見、置之不理，也不可不顧實際地引用、套用。葉瀾教授說過，教師專業(yè)化水平的提升有兩個標準，一是會對自己的教學實踐作反思，二是不追趕時髦，會對時髦做出評價，而不是因為時髦所以跟著走?！敖逃男愿袷歉牧肌保覀冎挥谢诂F(xiàn)實的關(guān)照，通過平時的教學，一步一步地從價值認同、評價體系、教學方式、學習方式等多方面來推動，從而實現(xiàn)“漸變—蛻變—蝶變”的階段跨越，慢慢趨近真正意義上的“自主合作探究”。

【參考文獻】

[1]王華明.論自主、合作、探究教學方式中學與教的問題[J].教育理論與實踐，2012（32）：50～52.

[2]徐江，張斌利，張素英.“自主學習”應(yīng)當被證偽 [J].人民教育，2013（10）：38～41.

[3]蔣軍晶.“自主、合作、探究”點滴談[J].人民教育，2002（13）：48.

[4]崔志鈺.教育的性格是改良[J].廣東教育，2012（2）：56.

[5]崔志鈺.示范課：從展示概念到引領(lǐng)現(xiàn)實[J].江蘇教育（職業(yè)教育），2012（9）：48～51.

本文系江蘇省教育科學“十二五”規(guī)劃重點自籌課題“錯位發(fā)展視野下中職基礎(chǔ)課程項目多樣化的實踐研究”（編號：C-b/2011/02/48）（該課題被列為江蘇省第二屆精品課題重點培育對象）的階段性成果。

（作者單位：江蘇省海門中等專業(yè)學校）