后現(xiàn)代主義視角下師幼互動所存在的問題
——以幼兒園語言教育活動為例

李令

（湖南第一師范學院教育科學學院，湖南長沙410205）

后現(xiàn)代主義視角下師幼互動所存在的問題
——以幼兒園語言教育活動為例

李令

（湖南第一師范學院教育科學學院，湖南長沙410205）

當今幼兒園語言教育活動中師幼互動存在內(nèi)容單一、忽視幼兒發(fā)展的差異性等問題。幼兒園教師應反思自己的互動觀念及行為，提高師幼互動的質(zhì)量、教學的質(zhì)量，使幼師自身的言行更有利于幼兒身心的健康發(fā)展，同時也有助于幼師自身成長為優(yōu)秀的幼兒教師。

師幼互動；后現(xiàn)代主義；幼兒園語言教育活動

師幼互動是建立在師幼接觸基礎上的一種雙向的人際交流，它表現(xiàn)為幼師與幼兒之間的發(fā)起與反饋，雙方應該是由一方先發(fā)起，然后得到另一方的反饋，根據(jù)反饋的信息發(fā)起一方再給予反饋并保持循環(huán)、多次互動的一個過程。2001年7月2日頒發(fā)的《幼兒園教育指導綱要（試行）》明確提出：“關注幼兒在活動中的表現(xiàn)和反應，敏感地察覺他們的需要，及時以適當?shù)姆绞綉穑纬珊献魈骄渴降膸熡谆?。”良好的師幼互動對幼兒身心健康發(fā)展有很重要的作用，目前，我國對幼兒園中的師幼互動日益重視。

“后現(xiàn)代主義”（Post-modernism）一詞最早見于弗·奧尼斯1934年編纂的《西班牙及西屬亞美利加詩選》一書，它是西方哲學發(fā)展中的幾個思潮或傾向的總稱，既包括美英的“新實用主義”、“后分析哲學”（Post-analytic philosophy）,也包括歐陸的“后結(jié)構(gòu)主義”（Post-structuralism）、“解構(gòu)主義”（Deconstructi onism）等理論取向。它與現(xiàn)代主義（Modernism）是相對應的范疇[1]。后現(xiàn)代主義教育思想堅持認為課程活動具有不穩(wěn)定性和個體的差異性；課程與教學應該具有內(nèi)在的、本質(zhì)的、構(gòu)成性的聯(lián)系，不應再是一種線性的、機械的關系；教育者和受教育者都應該充分展示其創(chuàng)造力；倡導一種對話式的師生關系，教師和學生間應開展平等對話，它反對一切的二元論，要求獲取不同聲音、經(jīng)驗，崇尚復雜性。

從后現(xiàn)代主義視角看，其教育思想關注平等對話；主張創(chuàng)造、崇尚差異性；強調(diào)開放性、非系統(tǒng)化；主張多元化；強調(diào)建立情感交流，否定等級和中心；去掉本質(zhì)和必然[2]。這些觀點都為我們幼兒園教育活動中的師幼互動提供了一種全新的視角，并給予了有力的理論支持。語言是互動的主要媒介和載體，幼兒的語言又是在互動中形成和發(fā)展的，語言教育活動作為幼兒教育五大領域之一，其教學質(zhì)量的好壞直接影響幼兒的身心能否健康發(fā)展。筆者基于后現(xiàn)代主義視角對語言教育活動中的師幼互動進行觀察，總結(jié)歸納了當今幼兒園語言教育活動中師幼互動存在的幾個問題，現(xiàn)存問題的提出可以幫助幼兒園教師反思自己固有的互動觀念及教育行為，提高師幼互動的質(zhì)量、教學的質(zhì)量，使教師自身的言行更有利于幼兒身心的健康發(fā)展，同時也有助于自身成長為優(yōu)秀的幼兒教師。

一、師幼互動的主客體關系二元對立

大班語言教育活動“大家都是中國人”中，教師在活動過程中的目的就是要小朋友們能按照詩歌中的內(nèi)容回答出哪種語言是哪個地方的方言，幼兒與教師的互動已經(jīng)被教師限制在了回答“上海人、山東人、蘇州人、香港人”這些名稱上，幼師并沒有給予幼兒主動發(fā)問和思考的機會，幼兒回答時也只是進行了最簡單的“回憶”。雖然教師在與幼兒的互動中，會給機會讓幼兒“主動”答問，但幼兒的這種“主動”只是一種表象，實質(zhì)是被教師“牽著鼻子走”，幼兒完全是根據(jù)教師“指示”的方向?qū)υ姼璧淖置孢M行了簡單觀察與發(fā)現(xiàn)，他們并沒有主動地從情感、審美、態(tài)度等方面對詩歌進行思考，也沒有與教師進行真正意義上的雙向互動。在師幼互動中，教師用“獎勵”的方式控制著整個活動的順利進行，幼兒雖然很積極的與教師進行互動，但這種互動也并非是“主動”的互動，更多的是想得到“獎勵”。

德國近代客觀唯心主義哲學家黑格爾堅持主客二分的理念，他認為主體和客體兩者之間雖然是辯證統(tǒng)一的，但兩者依然是相互對立的關系，是能動與被動、認識與被認識、控制與被控制的關系，師生之間應有明顯的主體和客體的劃分界限。在這個語言教學活動中，幼師表現(xiàn)出了絕對的領導者、指揮者地位，雖然一些老師也承認幼兒具有主觀能動性、有思想感情和個性特征，但他們還是把幼兒的主動性和發(fā)展的潛力限制在了教師教學計劃的范圍內(nèi)，幼師有目的性地向幼兒發(fā)出的“互動”。師幼互動大部分是由幼師發(fā)起的，出現(xiàn)了以幼師控制、幼兒被控制為主的“互動”。許多幼兒園教師認為幼兒身心發(fā)育尚未成熟，認知能力有限，幼師的任務就是帶領幼兒學習。幼師鉆研教材和設計活動過程中從“教”的單向角度出發(fā)考慮幼兒的主動性、幼兒的需要，主觀的認為幼兒是“無知”的，自己的責任就是“教”予幼兒已經(jīng)安排好的內(nèi)容。

教師和幼兒之間的教與學絕對不應該僅僅只是教師對“無知”幼兒的教導，而應該體現(xiàn)為一群個體共同探究并相互影響的關系；師幼互動時教師不應該將觀點、教學內(nèi)容直接灌輸給幼兒，而是應該耐心傾聽幼兒的想法，為幼兒創(chuàng)造良好的語言環(huán)境使幼兒敢于、樂于把自己的想法講出來。師幼互動過程應該是積極建構(gòu)“共存關系”的過程，是“我-你”的關系。幼師應保證互動中師幼間雙向性的探究成長，在幼兒承認教師主導地位的同時教師也需要承認幼兒的主體地位。3-6歲的幼兒身心發(fā)育尚未成熟，對成人的依賴性很強，認知和情感上形成了對成人的單方面的尊敬和服從心理，如果沒有成人給予其“主動性”的機會或霸占了幼兒“主動”的地位，那么幼兒便很容易被放在“被動”的位置上。幼兒園語言教育活動中所表現(xiàn)出的“幼兒中心”是經(jīng)過了高度抽象化了的“中心”，實為以幼師為中心，其互動也是單向性的“互動”，主客體關系二元對立。

二、師幼互動的內(nèi)容以單一封閉化的知識傳授為主

大班語言教育活動“燈塔媽媽”中，教師為了讓幼兒快速地回答出“燈塔”這個詞，便在小朋友們觀察圖片的時候就直接問幼兒“圖里是不是有盞燈塔呀？”使得幼兒不再觀察思考其他事物和意境，只是機械的回答“是的”。幼師為了讓幼兒達到“感受詩歌中蘊藏的親情，體會媽媽的關愛和操勞”的活動目標，便直接向幼兒提問“燈塔媽媽為什么睡不著呀？”，其目的是想讓幼兒回答燈塔媽媽在擔心船寶寶，由此引出小朋友的媽媽也經(jīng)常為小寶寶們擔心，但幼兒明顯不能將兩者聯(lián)系起來感知媽媽的愛，所以沒有幼兒能回答出教師想要的答案，有的幼兒的經(jīng)驗是“媽媽每天晚上都睡著了”，這樣的結(jié)果讓教師很著急，便直接擺出事例“你們生病的時候，媽媽晚上要照顧你們，是不是也會睡不著呀？”，幼兒雖然回答“是”，但這顯然不是所有幼兒的經(jīng)驗感知，只是幼兒“領會”到了教師的“引導”而給出的答案。幼師向幼兒提問“要是你晚上很晚沒回家，媽媽是不是會很著急呢？”，幼兒其實應該能給出各種不同的答案，比如有的幼兒小聲地說“媽媽會暈倒的”，有的幼兒自言自語地說“媽媽會報警的”，但由于幼師采用“是不是？”這種封閉性的提問方式，大多數(shù)幼兒只能回答“是的”而不能多做其他思考和體會。幼師問幼兒“小朋友們，我們晚上是不是不要到處跑，應該按時回家呀？”這樣的問題，其實幼兒也是有不同的反應和認知的，有的幼兒覺得“在外面玩有媽媽陪”，有的幼兒覺得“玩的地方有警察叔叔（小區(qū)保安）所以不怕”，但我們的幼師又是以“是不是”這類單一、封閉性的提問方式來引導幼兒，幼兒雖然有不同感知和經(jīng)歷但回答卻都只能是“是的”。幼師在整個活動中完全以單一封閉化的提問方式為主。

在大班語言教育活動“假如我有翅膀”中，我們觀察到幼師在整個活動過程中與幼兒的互動都是以“目標化知識的灌輸”為目的的。“假如我有翅膀”這個語言活動本來是可以很好的發(fā)揮幼兒想象力，培養(yǎng)幼兒創(chuàng)造創(chuàng)新能力的，但在欣賞、學習詩歌的環(huán)節(jié)中面對幼兒的大膽想象教師卻采取了控制手段，幼兒說：“假如我有翅膀就可以飛來學校，不用坐車”，教師卻回應：“老師是說的詩歌里面，他有翅膀會干什么哦，要認真聽喲”?；顒雍笪遗c這名幼師進行了交流，問道對幼兒的回答為什么會有所限制，為什么沒有鼓勵孩子的這種積極思考，該幼師回答“我是想先讓幼兒能掌握詩歌的內(nèi)容，根據(jù)活動目標理解詩歌中的排比句”。在活動中，幼師要求幼兒對詩句進行“一字不漏”式的回憶和復述，抑制了幼兒積極主動的思考，實為單一封閉化的知識傳授。雖然不是以“是不是、對不對”這種形式提問，但教師的提問完全是一些僅需要幼兒簡單回憶的問題，注重的是幼兒對故事內(nèi)容的機械掌握。

泰勒在《課程與教學的基本原理》一書中明確指出，任何課程和教學都必須回答四個問題：學校應該試圖達到什么教育目標？要提供什么教育經(jīng)驗以便達到這些目標？如何有效地組織這些教育經(jīng)驗？我們?nèi)绾未_定這些目標是否達到？即“泰勒原理”——確定教育目標、選擇教育經(jīng)驗、組織教育經(jīng)驗、評價教育結(jié)果。其原理對我國學前教育的影響頗為明顯，在幼兒園語言教育活動中研究者觀察到師幼互動中常常出現(xiàn)教師以“是不是？對不對？行不行？”這樣的方式向幼兒提問，其目的在于使幼兒對教師所制定的教育目標、教育內(nèi)容有直接、快捷地掌握，幼兒多是給予“是否、對錯、行或不行”這類單一封閉的答案。研究者統(tǒng)計到，在活動中教師以這種封閉性的提問方式與幼兒進行互動小班占到了89.02%，中班占82%，大班占79.31%，而從幼兒自身的興趣、有利于幼兒經(jīng)驗積累、培養(yǎng)幼兒開拓性思維的開放性提問所占比例甚少。研究者通過與教師的訪談發(fā)現(xiàn)，高達94%的教師特別重視教育目標、內(nèi)容的完成情況，師幼互動中這一部分幼師也會特別關注與幼兒互動的結(jié)果，在陳舊教育教學思想的影響下，幼師與幼兒之間的互動圍繞的內(nèi)容多以目標化知識為主，幼師在教學過程中主要就是將已制定好的目標化知識灌輸給幼兒，大部分幼師把互動的結(jié)果、幼兒最后掌握知識的多少、掌握教學目標的情況當成教學活動的重心，所以在互動過程中很少注意對幼兒各方面能力的培養(yǎng)，這不僅不利于兒童的積極思考，還阻礙了幼兒創(chuàng)造力、身心的健康發(fā)展。

多元的、開放性的互動內(nèi)容能夠提高幼兒的學習興趣、培養(yǎng)幼兒的創(chuàng)造能力，幼兒有興趣親身體驗并獲得感悟，在這種自主的習得過程中幼兒所掌握的知識才會牢固，也只有在這種無固定模式的教育過程中幼兒才能體會學習的樂趣，因此，幼兒園語言教育活動中師幼互動采用多元開放性的方式對幼兒的發(fā)展有著重要意義。目前，我國幼兒園教育中幼師常常忽視幼兒的興趣愛好，偏向于將制定好的教學內(nèi)容直接灌輸給幼兒，而且采用的方式、傳授的內(nèi)容機械單一、封閉僵死。有時教師急于讓幼兒說出目標化的內(nèi)容，還會采取“補充代答”的方式讓幼兒馬上“步入正軌”[3]。普遍出現(xiàn)這種單一的封閉化的提問方式和教學情況，是因為其教師忽視了世界的多樣性和變化性，忽視了人的多樣性，固著于教育目的確定化、封閉化，忽視了開放性的教育對幼兒創(chuàng)造力發(fā)展的重要意義。

三、師幼互動中幼師忽視幼兒發(fā)展的差異性

中班語言教育活動“虎和兔”中，幼師先是自己示范性的讀了一遍繞口令，又在繞口令的文字掛圖上貼上小動物的貼圖，幼師認為這樣就很有趣了，再次給幼兒快速地讀了一遍繞口令，兩遍示范后，幼師認為所有的幼兒都可以跟著自己讀繞口令，在這個活動過程中幼師明顯忽視幼兒在發(fā)展過程中存在的差異性。語言教育活動中的“繞口令”本來就是幼兒較難掌握的內(nèi)容，有些小朋友外向活潑愛說愛表現(xiàn)，平時在家父母也為幼兒建立了良好的語言環(huán)境，那么這一部分幼兒對“繞口令”的掌握會較快較準確，但有些幼兒也因為受語言環(huán)境的影響已經(jīng)形成了一些不標準的發(fā)音，不可能在教師示范教讀的一兩遍中就完全掌握正確發(fā)音，幼師對這類幼兒應該著重糾正其錯誤的發(fā)音，多給予機會讓幼兒進行練習。而在這個活動中幼師只專注于把這首“繞口令”教給所有小朋友，沒有考慮和關心不同幼兒對“繞口令”接受的能力會有所不同，沒有針對不同幼兒的不同反應進行活動組織，致使有能力掌握和掌握不好“繞口令”的幼兒都被忽視了，大多數(shù)幼兒都覺得“繞口令”不像老師說得那么有意思。

小班語言教育活動“五只猴子蹦蹦跳”中，幼師也表現(xiàn)出了對幼兒的能力及思維發(fā)展差異性的不重視，當幼師問到“4只猴子蹦蹦跳2只猴子摔一跤，還剩幾只猴子”時，幼兒中就已經(jīng)出現(xiàn)了不同答案，因為有些小朋友能掌握4只猴子中少2只后只剩2只猴子，但有些小朋友卻只會4-3-2-1遞減形式的回答。教師忽視了幼兒的認知差異以及對5以內(nèi)數(shù)字加減的掌握能力。甚至有幼師主觀認為再問幼兒從2只減少到1只猴子會太簡單，把5以內(nèi)的加減法活動跨越到10以內(nèi)的加減法活動，幼兒中雖然有能回答出來的，但大多數(shù)小朋友明顯算不楚，于是在4-3-2-1的數(shù)字中亂答。幼師看到有部分幼兒能熟練的掌握5以內(nèi)加減便認為所有幼兒都能掌握，還不時提高難度，使得一部分還沒掌握5以內(nèi)加減的幼兒更加無法融入活動中，教師完全忽視了幼兒的個體發(fā)展差異。

在我國幼兒園教育中，活動的組織普遍都是以班為單位，一個班的幼兒圍繞一個活動主題進行活動游戲，在這種形式下師幼互動難以擺脫班級授課制這種集中性、統(tǒng)一性的教學形式，“一刀切、齊步走”的授課形式嚴重忽視了幼兒身心發(fā)展的差異性。馬克思主義關于人的全面發(fā)展理論嚴重影響到了我國基礎教育培養(yǎng)目標的確定，培養(yǎng)“完人”、提倡全面發(fā)展的教育思想在我國已經(jīng)表現(xiàn)得十分的突出。在幼兒園教育中，教師設計的活動目標往往確定為幼兒“能做什么”、幼兒“學會什么”等等，而這些目標的制定都是針對一個班、一個年齡段的幼兒設計的，它不僅沒有考慮到不同幼兒在同一年齡階段發(fā)展程度會有所不同，而且也很少從幼兒的角度考慮他們真正需要什么，對什么感興趣，目標的確定一般都是教育工作者認為應該教育幼兒什么知識、應給予幼兒怎樣的經(jīng)驗而制定的。研究表明，3-4歲（小班）這個階段的幼兒說話所用的句子含詞量以4-6個詞居多，4-5歲（中班）的幼兒所用句子的含詞量達到了7-10個，5-6歲（大班）才有一小部分幼兒的句子含詞量能達到11-16個，而幼師經(jīng)常忽視不同年齡的幼兒之間的差異，還有一些教師在活動中忽視了同年齡階段的幼兒不同個體之間發(fā)展的差異性。幼師在選擇互動的對象時往往也是“指向全班性的提問”或“隨機性的選擇幼兒回答問題”，那些“愛積極舉手、思維活躍的幼兒”往往更容易被教師關注到，成為與教師互動的對象，而“內(nèi)向從不舉手或不認真的幼兒”很容易被幼師忽略甚至成為被批評的對象。教師很少考慮在活動中這些幼兒為什么會“安靜”或“不安分”，幼師所能看到的就是這類幼兒沒有認真加入到活動中。在活動中只要有小朋友回答出問題，教師就歸為全班小朋友都很棒，這樣的一致認同或一概不認同皆是以偏概全的，完全沒有考慮到個體的差異，教師忽視幼兒的差異性，忽視其發(fā)展規(guī)律，試圖以單一的教學方式培養(yǎng)同一模式的完人。

“世界上沒有兩片完全相同的樹葉”，那么世界上更不可能有兩個完全相同的孩子，幼兒的語言發(fā)展在不同的年齡階段會有不同的表現(xiàn)，同一年齡不同的個體之間也會有差異，幼師應該尊重幼兒語言發(fā)展的差異性，根據(jù)不同幼兒的發(fā)展、能力及需要積極地與幼兒進行互動。

四、師幼互動中幼師的權(quán)威性過強

案例：老豆豆過生日（中班）

師：小朋友拿到了我們的故事書，請翻到有老豆豆過生日的的那一頁，第14頁，接下來的第15、16、17頁都是講我們這個故事，請小朋友們就看這個故事，不要亂翻，不許講話，我們要安靜地看，老師等會要請看得最認真的請小朋友給大家講講這個故事里說了些什么。

（小朋友都按教師的要求將書翻到了第14頁開始看“老豆豆過生日”的故事，哲哲看得很快，一會就看完了，他翻到了圖書的后面看其他的故事，正好被老師看到了。）

師：我要批評哲哲，說了我們今天是看“老豆豆過生日”這個故事的呀，你在看什么？說了不許亂翻你還亂翻，既然你不想看，那你的書就收上來不要看了，等會做游戲也不請你表演了。

（老師將哲哲的圖書收走了，哲哲很委屈的坐在椅子上小聲的說“老豆豆過生日的故事我已經(jīng)聽過了的，都看過好多遍了”。）

幼1：肥皂和油漆怎么是豆兒家族的?。?/p>

幼2：沒喝完的豆?jié){可以做油漆的，把墻可以刷白，我們家的墻就是豆?jié){刷出來的，油漆本來就是豆兒家族的。（幼兒很得意的跟小朋友討論，覺得自己說的是對的，欣喜的望著老師希望老師也表揚她聰明。）

師：認真看故事，看書的時候不要講話，故事里會告訴你們的。我看誰看書的時候最安靜。

（幼兒不敢再講話，坐好認真地看書，直到故事看完都沒有幼兒再討論。看完了這個故事的小朋友也不敢亂翻書了，坐在桌子旁呆呆地等待老師發(fā)出其他指示。）

在中班語言教育活動“老豆豆過生日”中，教師表現(xiàn)出了極高的權(quán)威性和控制性，對幼兒缺乏情感上的交流。教師要求幼兒自由閱讀并規(guī)定了閱讀的頁面范圍，大多數(shù)小朋友們都已經(jīng)習慣了服從教師的安排，知道要是“亂翻”老師就會批評自己，當幼師發(fā)現(xiàn)哲哲沒有按自己的要求閱讀指定的故事時非常生氣，把哲哲的圖書收走了并且把他作為反面教材進行了批評，還不準他參加之后的游戲。幼師的這種高控制高權(quán)威行為雖然使活動進行的非常安靜有秩序，但很不利于幼兒的身心健康發(fā)展?；顒又?，幼兒本來對故事中的內(nèi)容很感興趣，閱讀時覺得肥皂和油漆不是豆兒家族的，所以對自己所觀看的內(nèi)容提出了質(zhì)疑，幼兒2根據(jù)自己的經(jīng)驗和認知對幼兒1提出的質(zhì)疑做出了回應，兩個幼兒進行了積極的思考，但教師卻為了維護活動中的紀律嚴厲的制止了兩個幼兒的討論，同時也限制了幼兒的思考，教師表現(xiàn)得很不耐煩，完全用自己的權(quán)威控制限制住了幼兒，在后來的故事中還出現(xiàn)了小紅帽、輪胎等一些東西來參加老豆豆的生日，幼兒雖然有疑問“小紅帽和輪胎為什么也是豆兒家族的？”但都怕受到老師的批評而不敢討論了，小朋友只能簡單的看看圖畫不再作任何思考。由于之前教師批評了哲哲亂翻書，使得之后的小朋友即使看完了故事也只是呆呆的等著老師的下一個指令，不敢亂動亂翻?；顒又?，教師與幼兒之間明顯的缺乏平等交流，教師習慣用“師者”、“管理者”的身份命令、管制幼兒，幼兒也習慣了服從教師的管理和要求，幼師的權(quán)威性表現(xiàn)得非常明顯。

經(jīng)中國幾千年“尊師重道”的思想影響，教師的地位高權(quán)威性強，在我們幼兒園教育中表現(xiàn)得更為突出。幼兒園教育中，幼兒作為主體之一，身心發(fā)育尚未成熟，在幼兒園中除了需要教師的教育還需要教師的保育，幼兒對幼師的依賴性更強，那么與之對應的教師權(quán)威性也就更強[4]。研究者發(fā)現(xiàn)語言教育活動中的師幼互動，處于“教師問什么，幼兒就答什么，教師說是什么，幼兒就應什么”的狀態(tài)。幼師引導幼兒回答的問題均在教學計劃范圍內(nèi)，偶爾有幼兒發(fā)散性思維提出了教學內(nèi)容以外的問題，有的幼師會置之不理，對于幼師的不予理睬幼兒不敢繼續(xù)發(fā)問；有的幼師給予的回答幼兒不敢再對其解答有任何質(zhì)疑或提問。幼師的提問和解答對幼兒來說都具有高度的權(quán)威性。

幼兒園教育的對象注定要求教師要具備更多的愛心與耐心，教師應該對幼兒投入更多的關愛，埃里克森人格發(fā)展理論已明確指出，3-6歲的幼兒正處于自動自發(fā)對退縮愧疚的發(fā)展危機時期，如果教師恐嚇幼兒或用霸權(quán)的方式壓制幼兒，對幼兒的活動言語都表現(xiàn)得不耐煩，幼兒將會對自己的活動產(chǎn)生內(nèi)疚感，如果教師溫和、關愛幼兒，對幼兒耐心鼓勵，認真聽取幼兒的想法，相互交流以說理教育為主，幼兒的主動性將得到發(fā)展，還能產(chǎn)生社會道德感，有利于培養(yǎng)幼兒明辨是非的能力。

筆者以幼兒園語言教育活動為例，基于后現(xiàn)代主義這個全新的視角對師幼互動進行觀察，總結(jié)歸納了師幼互動中存在的幾個問題，希望得到廣大學前教育工作者的重視，反思自己固有的互動觀念及教育行為，一起提高師幼互動的質(zhì)量、教學的質(zhì)量，使我們學前教育工作者自身的言行更有利于幼兒身心的健康發(fā)展。

[1]劉放桐．新編現(xiàn)代西方哲學[M]．北京:人民教育出版社, 2000:615．

[2]燕良軾．解讀后現(xiàn)代主義教育思想[M]．廣州:廣東教育出版社,2008:167．

[3]劉晶波．師幼互動行為研究——我在幼兒園里看到了什么[M]．南京:南京師范大學出版社,1999:248．

[4]盧建．后現(xiàn)代視野下審美型師生關系之建構(gòu)[D]．長沙:湖南師范大學,2009:25．

On the Existing Problems in Teacher-kid Interaction from the Perspective of Postmodernism:A Case Study on Linguistic Education Activities in Kindergartens

LI Ling
(School of Educational Science,Hunan First Normal University,Changsha,Hunan 410205)

Problems of single pattern of teacher-kid interaction and neglect on the difference of kids’development still exist in linguistic education activities in kindergartens．Pre-school teachers should reflect on their interactive concept and behavior,so as to improve the quality of interaction and teaching,as well as to make their language and behavior beneficial to the kids’mental and physical development and teacher’s own development．

teacher-kid interaction;postmodernism;linguistic education activity in kindergartens

G613.2

：A

：1674-831X（2014）05-0049-05

[責任編輯：葛春蕃]

2014-03-12

湖南第一師范學院科研課題（XYS12S49）

李令（1985-），女，湖南長沙人，湖南第一師范學院講師，主要從事學前教育研究。