偽教育探微

李晉剛

（1.中南大學(xué)高等教育研究所，湖南長(zhǎng)沙410083；

2.運(yùn)城幼兒師范高等專(zhuān)科學(xué)校學(xué)前教育系，山西運(yùn)城044000)

教育是傳遞社會(huì)生活經(jīng)驗(yàn)并培養(yǎng)人的社會(huì)活動(dòng)[1]3，也是有意識(shí)的，以影響人的身心發(fā)展為直接目標(biāo)的社會(huì)活動(dòng)[2]139。因此，教育應(yīng)該遵循規(guī)律、精心施教、科學(xué)育人。而披著真教育的外衣，從事與教育規(guī)律相悖的教育活動(dòng)的偽教育，異化著教育的本質(zhì)，帶來(lái)了不可忽視的負(fù)面影響。當(dāng)下，由于缺乏對(duì)偽教育的深刻認(rèn)識(shí)，以至于偽教育的病變悄悄的進(jìn)入到我們的身心。中醫(yī)主張治病要扶本，因此，要徹底遠(yuǎn)離偽教育，必須要深入認(rèn)識(shí)偽教育，本文試圖從偽教育的內(nèi)涵、成因、表征、判斷、危害和發(fā)展趨勢(shì)等向度來(lái)探索偽教育，從而使我們更加深層次的了解偽教育，遠(yuǎn)離偽教育，回歸教育原點(diǎn)，樹(shù)教育之根本，追求教育真理，科學(xué)實(shí)現(xiàn)教育目的,培養(yǎng)真人。

一、偽教育的內(nèi)涵解讀

《說(shuō)文解字》解釋?zhuān)骸皞危p也。詐者，欺也。釋詁曰。詐，偽也。從人，為聲。危睡切?！盵3]古人畏天，認(rèn)為天下任何事物都有其天然的形態(tài)和天然的運(yùn)行規(guī)則，因此必須尊重事物天然的狀態(tài)，而不可以按照自己的意志人為去做。

相對(duì)于事物的本質(zhì)而言，偽是人為的，也是形式的。徐鍇曰：“偽者，人為之，非天真也?！比魏问挛锒加衅鋵傩院桶l(fā)展規(guī)律，不受人為的改變，我們能改變的不是其屬性，只能是其外表形式，因此偽是形式的。

“偽教育”（Halbbildung）一詞出現(xiàn)于十九世紀(jì)末，指的是一種一知半解、附庸風(fēng)雅的文化,最初主要被用來(lái)描述那些來(lái)自下層的暴發(fā)戶的虛假文化狀況。德國(guó)哲學(xué)家西奧多·阿多諾認(rèn)為當(dāng)時(shí)的資產(chǎn)階級(jí)教育其實(shí)就是一種偽教育，其篡改了自由教育的理想，并將其形式化和庸俗化。阿多諾還指出偽教育“從教育中產(chǎn)生出的，現(xiàn)在作為一種否定的客觀精神（不僅僅是在德國(guó)）沉淀下來(lái)的東西，本身應(yīng)當(dāng)是從社會(huì)的運(yùn)行法則中，也就是從教育的概念中引導(dǎo)出來(lái)的。它變成了社會(huì)化了的偽教育，變成了無(wú)處不在的異化了的精神。按照其起源和意義，它不在教育之前，而在其后。其中的所有東西都被社會(huì)化的手段所囊括，不再有未被賦形過(guò)的自然?！盵4]因此，他也將教育的危機(jī)理解為“異化的精神”，認(rèn)為它從教育的概念中引導(dǎo)出來(lái)，卻成為了“偽教育”[5]。偽教育是教育問(wèn)題或偽問(wèn)題，是教育現(xiàn)象與本質(zhì)的不統(tǒng)一。遵循教育規(guī)律的教育是人們追求的，是符合人類(lèi)社會(huì)發(fā)展需要的教育。教育規(guī)律是教育內(nèi)部諸因素之間、教育與其他事物之間的具有本質(zhì)性的聯(lián)系[6]。偽教育是一些人為了達(dá)到某種目的而主觀改變了教育的客觀規(guī)律事實(shí)，或者是由于教育者知識(shí)能力的局限性而進(jìn)行教育實(shí)踐時(shí)與事實(shí)產(chǎn)生了不一致或沖突的教育活動(dòng)。因此有人認(rèn)為，偽教育就是打著教育的旗號(hào)，而其理論和實(shí)踐偏離或背離教育的本質(zhì)，從而導(dǎo)致直接或間接損害學(xué)生的身心健康，阻礙學(xué)生全面發(fā)展的教育[7]。

二、偽教育的實(shí)然存在與表征分析

（一）偽教育理論

教育理論是通過(guò)一系列教育概念、教育判斷或命題，借助一定的推理形式構(gòu)成的關(guān)于教育問(wèn)題的系統(tǒng)性的陳述。教育理論在逐步的創(chuàng)新與完善的同時(shí)也存在將教育理論誤讀誤解，斷章取義，不加研究，以至于使一些教育經(jīng)典理論和現(xiàn)代創(chuàng)新的教育理論被曲解、曲用，甚至被游戲的將偽教育理論夾雜其中。學(xué)者紀(jì)大海認(rèn)為教育偽理論主要表現(xiàn)在五個(gè)方面：一是語(yǔ)言游戲。主要是無(wú)新意、無(wú)啟迪，圍繞語(yǔ)言做文章。二是食洋不化。三是詮釋主義。詮釋經(jīng)典，大同小異。四是學(xué)術(shù)造假。五是“權(quán)威真理”[8]。人們對(duì)于理論或觀點(diǎn)的探討在不斷的前進(jìn)中，如對(duì)希臘三子、先秦諸子百家等教育觀點(diǎn)在不斷的解讀與討論，對(duì)盧梭的自然主義兒童觀、杜威的兒童中心論等也在不斷的詮釋與商榷之中，等等。這些都在推動(dòng)教育理論的不斷完善與成熟。

（二）偽教育實(shí)踐

教育在本質(zhì)上是實(shí)踐的。教育的實(shí)踐本性意味著教育是意向性的、發(fā)生性的、情景性的、倫理性的、經(jīng)驗(yàn)性的、智慧性的、反思性的[9]。

然而，偽教育實(shí)踐卻背離教育的實(shí)踐本性，已逐漸滲透到社會(huì)教育、學(xué)校教育和家庭教育之中。

1.社會(huì)教育中的偽教育實(shí)踐。社會(huì)教育是教育的三個(gè)重要組成部分之一，是學(xué)校教育和家庭教育之外的一切社會(huì)文化教育機(jī)構(gòu)或團(tuán)體對(duì)社會(huì)成員進(jìn)行的教育。社會(huì)教育由來(lái)已久，它具有對(duì)象的全民性，教育內(nèi)容的及時(shí)性、實(shí)用性，地域的廣泛性，形式的多樣性。社會(huì)上的一些教育如“皮紋測(cè)試”、個(gè)別教育工作者的一些偽觀點(diǎn)等都是偽教育。一些社會(huì)教育和培訓(xùn)機(jī)構(gòu)為了追求教育經(jīng)濟(jì)效益，他們擴(kuò)大招生，虛假的宣傳，不按教育規(guī)律辦事，隨意調(diào)整授課內(nèi)容，將偽教育之行為隱于真教育理論之下，借助真之力量施展偽之威力。

2.學(xué)校教育中的偽教育實(shí)踐。學(xué)校教育可以說(shuō)是教育活動(dòng)的核心，狹義的教育就是指學(xué)校教育。學(xué)校教育具有可控性、專(zhuān)門(mén)性和相對(duì)穩(wěn)定性，這特點(diǎn)是具有兩面性的，它促使教育科學(xué)發(fā)展的同時(shí)，也成就了偽教育。學(xué)校中教學(xué)活動(dòng)既強(qiáng)調(diào)藝術(shù)性，更強(qiáng)調(diào)科學(xué)性。按照教師資格準(zhǔn)入制度，教師應(yīng)當(dāng)是經(jīng)過(guò)專(zhuān)門(mén)的教育學(xué)、心理學(xué)訓(xùn)練的，明白應(yīng)該如何按照教育心理規(guī)律施教。然而現(xiàn)實(shí)的學(xué)校教育中，學(xué)校管理者和教師擁有教育話語(yǔ)權(quán)、行為權(quán)，甚至教育霸權(quán)，還存在與上述不相符的現(xiàn)象。以下從基礎(chǔ)教育和高等教育進(jìn)行闡述。

第一，基礎(chǔ)教育中的偽教育實(shí)踐對(duì)兒童來(lái)說(shuō)是害人的教育。當(dāng)前經(jīng)?？梢栽趫?bào)刊雜志、電視廣播和日常生活中聽(tīng)到、看到或接觸很多諸如“給幼兒舉辦集體婚禮”、“紅領(lǐng)巾與綠領(lǐng)巾”、超級(jí)神童、各種特長(zhǎng)班的特效宣傳等。這些教育的內(nèi)容、形式和做法在教育規(guī)律中斷章取義，偏離或違背兒童的心理發(fā)展特點(diǎn)與規(guī)律。鄭州的一所幼兒園給“幼兒舉辦集體婚禮”的所謂依據(jù)是建立在蒙臺(tái)梭利兒童敏感期理論之上的婚姻敏感期。一些學(xué)前教育專(zhuān)家認(rèn)為，園方?jīng)]有根據(jù)兒童心理成長(zhǎng)的特點(diǎn)，沒(méi)有遵循幼兒發(fā)展規(guī)律，而用娛樂(lè)成人的活動(dòng)來(lái)替代純真的兒童的游戲，隨意編造所謂的婚姻敏感期，達(dá)成的是成人功利化的目的。洛克的白板說(shuō)認(rèn)為知識(shí)源于經(jīng)驗(yàn)、感覺(jué)，人出生后心靈如同一塊白板，一份清白的記錄，一張白紙，在上面可以留下經(jīng)驗(yàn)的數(shù)據(jù)。人類(lèi)所有的思想和觀念都來(lái)自或反映了人類(lèi)的感官經(jīng)驗(yàn)。因此作為認(rèn)識(shí)主體的兒童，精神專(zhuān)一，思慮纖弱，有其認(rèn)知的局限性，而認(rèn)識(shí)客體又有其復(fù)雜性和認(rèn)識(shí)過(guò)程的曲折性，往往使得對(duì)兒童施加偽教育時(shí)，兒童成為受害者，有些偽教育對(duì)兒童的傷害極其嚴(yán)重，嚴(yán)重影響孩子健康成長(zhǎng)。

國(guó)內(nèi)有些重點(diǎn)中學(xué)是應(yīng)試教育制度下的非常成功的學(xué)校。很多中學(xué)為了追求更高的升學(xué)率，考入重點(diǎn)中學(xué)或985、211高校，通常占有優(yōu)質(zhì)的教育資源，采用一些較為嚴(yán)厲的管理制度和方法，使教與學(xué)圍繞升學(xué)率而進(jìn)行，只問(wèn)知識(shí)收獲如何，分?jǐn)?shù)高低，不問(wèn)孩子是否得到更多的人性教育。關(guān)于素質(zhì)教育，近幾年，一些的中小學(xué)開(kāi)展素質(zhì)教育的做法各有千秋，如多上幾門(mén)藝術(shù)課，不顧學(xué)科知識(shí)特點(diǎn)和學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律，開(kāi)展小組合作探究學(xué)習(xí)，老師用答疑解惑代替講解，開(kāi)展賞識(shí)教育，鼓勵(lì)無(wú)原則的表?yè)P(yáng)，為發(fā)言學(xué)生的主體作用，開(kāi)展民主，課堂充滿了提問(wèn)，表演式的公開(kāi)課等，基礎(chǔ)教育中存在較多的偽發(fā)現(xiàn)、偽創(chuàng)新、為討論等。學(xué)生的成長(zhǎng)是生命體的成長(zhǎng)，其內(nèi)容和結(jié)構(gòu)是相對(duì)綜合的，學(xué)生的成長(zhǎng)不斷需要拓展知識(shí)，還要深化思維、豐富情感、磨練意志、健康體魄，不能只是灌輸，還要通過(guò)交往來(lái)體驗(yàn)。皮亞杰的發(fā)生認(rèn)識(shí)論認(rèn)為，智慧的本質(zhì)是適應(yīng)，而每一個(gè)智慧活動(dòng)都含有一定的認(rèn)識(shí)結(jié)構(gòu)。他反對(duì)傳統(tǒng)的單向活動(dòng)（刺激→反應(yīng)，即S→R公式），提出了雙向活動(dòng)（刺激←→反應(yīng)，即S←→R公式）[10]。因此我們呼喚教育的理性回歸，按教育規(guī)律辦事。

第二，高等教育中也存在偽教育實(shí)踐，主要表現(xiàn)在偽科研?？茖W(xué)研究是高校的三大功能之一，教育科研是教育實(shí)踐的第一生產(chǎn)力。大學(xué)教育的目的不是百科全書(shū)式的知識(shí)灌輸，它的主要任務(wù)是追求真理，科學(xué)研究是第一位的[11]。無(wú)論是紐曼、洪堡還是克爾，無(wú)論是英國(guó)、德國(guó)還是美國(guó)的高等教育，都強(qiáng)調(diào)科研的重要性。紐曼認(rèn)為大學(xué)應(yīng)當(dāng)追求智性和美德，他還說(shuō)：“如果我們正確地看待，一所大學(xué)就是一個(gè)家園，一座大廈，科學(xué)的和睦家庭的大大廈。”[12]中國(guó)正在努力建設(shè)高水平研究性大學(xué)，科研是世界高校的排名最重要的因子之一。然而偽科研、學(xué)術(shù)不端也正阻礙了高等學(xué)校科學(xué)研究的步伐，當(dāng)然也包括教育研究的步伐。近年來(lái)，高校的偽教育、偽科研也在被不斷的揭露出來(lái)。學(xué)者李鎮(zhèn)西指出了“偽教育科研”的十大表現(xiàn)：一是迷信權(quán)威，亦步亦趨；二是“課題”崇拜，華而不實(shí)；三是眼睛向上，追趕時(shí)髦；四是故作“特色”，濫貼標(biāo)簽；五是說(shuō)做各異，陽(yáng)奉陰違；六是冠冕堂皇，以售其奸；七是論著晦澀，不知所云；八是職稱(chēng)論文，虛假寫(xiě)作；九是虛張聲勢(shì)，熱衷炒作；十是“科研”牟利，以飽私囊[13]。上述表現(xiàn)雖然不是科研的主流，但是它對(duì)科研帶來(lái)了巨大的沖擊。原本十分嚴(yán)肅嚴(yán)謹(jǐn)?shù)慕逃蒲校兊帽容^隨意虛假，重結(jié)果輕過(guò)程，使科研成為顯示辦學(xué)政績(jī)、晉升職務(wù)或追求利益的工具，科研道德滑坡。很多學(xué)術(shù)不端現(xiàn)象公布于眾，有的課題數(shù)據(jù)造假，有的沒(méi)有開(kāi)展研究，將假設(shè)直接變?yōu)檠芯拷Y(jié)果，有的牽強(qiáng)附會(huì)，有的剽竊他人成果，等等。

尤其是教師教育中的偽教育危害更大。教師，人類(lèi)靈魂的工程師，是人類(lèi)文化的傳遞者。韓愈在《師說(shuō)》中給教師的職業(yè)定位是“傳道、授業(yè)、解惑也?！苯逃铱涿兰~斯也認(rèn)為“對(duì)于國(guó)家的貢獻(xiàn)哪里還有比教導(dǎo)青年和教育青年更好或更偉大的呢？”[14]然而，有些師范院校的教師對(duì)一些學(xué)生提出的教育問(wèn)題的解釋并沒(méi)有建立在科學(xué)正確的教育理論基礎(chǔ)之上，有些教師的授課知識(shí)或觀點(diǎn)還存在較大的爭(zhēng)議，有的甚至是錯(cuò)誤的，但還在作為科學(xué)的正確的傳播。因此在教師教育上，我們更要求真，發(fā)揮師范教育的優(yōu)點(diǎn)，突出教育理論和技能的教學(xué)，培養(yǎng)師德高尚、精通教育理論、業(yè)務(wù)精良的未來(lái)教師。

3.家庭教育中的偽教育實(shí)踐。家庭教育是一個(gè)人在家庭這個(gè)特殊的社會(huì)結(jié)構(gòu)中所受到的教育，主要包括傳授知識(shí)、道德教育和情操陶冶。古今中外很多國(guó)家都重視家庭教育，中國(guó)古代的家庭教育非常發(fā)達(dá)，《周易》、《論語(yǔ)》、《禮記》、《列女傳》、《童蒙須知》、《顏氏家訓(xùn)》、《小兒語(yǔ)》等都反映了當(dāng)時(shí)的家庭教育的形式和內(nèi)容。家庭教育具有啟蒙性，可相機(jī)而教，然而受家長(zhǎng)素質(zhì)和觀念影響較大，經(jīng)驗(yàn)性和隨機(jī)性較強(qiáng)。中國(guó)家長(zhǎng)希望孩子成龍成風(fēng)的愿望比較強(qiáng)烈，“早諭教”的學(xué)前教育觀比較突出，教育中拔苗助長(zhǎng)現(xiàn)象經(jīng)常發(fā)生，各種家教方法隨之產(chǎn)生。近年來(lái)的“徐媽”、魏永康媽媽、“虎媽”、“狼爸”等名震一時(shí)，其實(shí)這些父母?jìng)兊慕逃皇翘乩騻€(gè)案，并且他們的教育理念和過(guò)程、對(duì)象不可復(fù)制，他們可能成就了孩子，但在某些方面卻是失敗的。正如盧梭所說(shuō)，“大自然希望兒童在成人以前就要象兒童的樣子。如果我們打亂了這個(gè)次序，我們就會(huì)造成一些早熟的果實(shí)，它們長(zhǎng)得既不豐滿也不甜美?！盵15]P91有位被母親打造出來(lái)的神童，13歲考上重點(diǎn)大學(xué)讀本科，成為當(dāng)時(shí)湖南省年齡最小的大學(xué)生；17歲考上中科院的碩博連讀研究生；20歲時(shí)，因生活自理能力太差，知識(shí)結(jié)構(gòu)不適應(yīng)中科院的研究模式被退學(xué)。談到這里，我想說(shuō)的是在這些家長(zhǎng)眼里到底什么是成功，什么是孩子的幸福，他們向外人講述的家庭教育與真正實(shí)施的家庭教育有沒(méi)有出入。

三、偽教育的成因探討

（一）偽教育的產(chǎn)生受制于生產(chǎn)力和科學(xué)文化的發(fā)展水平

生產(chǎn)力的發(fā)展水平是衡量人類(lèi)社會(huì)發(fā)展程度的重要標(biāo)志，也是制約教育發(fā)展水平的決定因素。教育產(chǎn)生于人類(lèi)社會(huì)初始階段，存在于人類(lèi)社會(huì)生活的各種活動(dòng)過(guò)程之中[1]P3。在古代社會(huì)，生產(chǎn)力水平低下，科學(xué)與教育剛剛萌芽。此時(shí)人們對(duì)科學(xué)感到迷茫、對(duì)教育規(guī)律認(rèn)識(shí)不夠。隨著生產(chǎn)力的發(fā)展和社會(huì)的進(jìn)步，科學(xué)與教育有較大的進(jìn)步，人類(lèi)通過(guò)教育和實(shí)踐掌握了更多的知識(shí)、文化，并不斷創(chuàng)新。在這個(gè)過(guò)程中取得了較大的成就，但同時(shí)遇到了很多當(dāng)時(shí)無(wú)法正確解決的問(wèn)題，產(chǎn)生了巫師，出現(xiàn)了偽科學(xué)，也產(chǎn)生了偽教育。

（二）偽教育的產(chǎn)生受制于各種價(jià)值取向

我們說(shuō)的價(jià)值觀，一般是指人們?cè)谝欢l件下經(jīng)過(guò)反復(fù)實(shí)踐逐漸形成的對(duì)于是非、利益、善惡的系統(tǒng)觀點(diǎn)或評(píng)判原則。由于人們所處的歷史時(shí)代不同、所具有的社會(huì)立場(chǎng)和根本利益不同，因此形成了不同的社會(huì)價(jià)值觀。教育價(jià)值觀是指人們對(duì)整個(gè)教育核心價(jià)值或基礎(chǔ)價(jià)值的看法或觀念，它規(guī)范著、指導(dǎo)著或調(diào)節(jié)著人們的教育行為。教師總是在做各種各樣的選擇，在自己的教育觀念、思維方式與價(jià)值取向指導(dǎo)下，開(kāi)展著各種教育實(shí)踐行為[2]P139。

我們不妨用分析哲學(xué)的教育觀點(diǎn)來(lái)審視教育，社會(huì)本位、個(gè)人本位、文化本位和物質(zhì)本位的教育觀，都有其教育目的，為特定的社會(huì)、國(guó)家、民族或個(gè)人發(fā)展服務(wù)。鴉片戰(zhàn)爭(zhēng)時(shí)期，各國(guó)列強(qiáng)為了達(dá)到利用中國(guó)人統(tǒng)治中國(guó)人的目的，他們?cè)谟變簣@開(kāi)設(shè)宗教和外語(yǔ)等教育內(nèi)容，讓幼兒從小學(xué)習(xí)西方文化，接受西方思想觀念。這些幼兒園的創(chuàng)辦，雖然在一定程度上給中國(guó)的學(xué)前教育帶來(lái)了積極的影響，促進(jìn)了科學(xué)化的幼兒園課程教法，培育了一批專(zhuān)業(yè)化的幼兒教師隊(duì)伍，但同時(shí)也讓幼兒從小對(duì)西方的文化產(chǎn)生了認(rèn)同感，扭曲了兒童的三觀教育。與此相似的是當(dāng)前很多國(guó)家和民族在加強(qiáng)文化建設(shè)和本土認(rèn)同上，希望培育“有根”之后代，也可能產(chǎn)生一些不妥的做法。如日本在對(duì)待二戰(zhàn)問(wèn)題的認(rèn)識(shí)上。他們采取篡改歷史教科書(shū)、參拜靖國(guó)神社等與歷史相悖的做法，其中偽教育勢(shì)必會(huì)被利用。以盧梭、福祿倍爾、馬斯洛等為代表的“個(gè)人本位論”者認(rèn)為，教育目的應(yīng)根據(jù)人的本性的需要來(lái)確定，使受教育者的本性、本能得到自然的最完善的發(fā)展。他們著眼于個(gè)人價(jià)值，而將社會(huì)價(jià)值置于次要位置，這就使得價(jià)值之間出現(xiàn)沖突與對(duì)立，教育便是使其達(dá)到某種本位的價(jià)值的重要手段。如果以營(yíng)利為第一目的，極大地追求物質(zhì)利益，那必然會(huì)伴隨偽教育的產(chǎn)生。教育一旦有了立場(chǎng)，主觀因素就會(huì)起到更大的作用，這也使得某些教育之偽不可避免的出現(xiàn)了。

偽教育是伴隨著教育的產(chǎn)生而產(chǎn)生的。偽教育和教育產(chǎn)生于相同的教育土壤，是不同的兩個(gè)發(fā)展方向，偽教育朝著不健康的方向發(fā)展，異化了有力的思想基礎(chǔ)，危害了教育的正常發(fā)展。黑格爾認(rèn)為，本質(zhì)和觀念并不像笛卡爾的二元論哲學(xué)認(rèn)為的那樣是絕對(duì)分離的。因?yàn)閷?duì)他來(lái)說(shuō)，在思維的最后階段任何二元論都無(wú)法讓人忍受：必然要進(jìn)行最后的綜合。[16]P34偽教育之所以能夠不斷的侵蝕教育，危害教育，有一個(gè)重要因素是它與教育有相像或聯(lián)系之處，經(jīng)過(guò)粉飾，便被貼上了教育的標(biāo)簽。

四、偽教育的判斷標(biāo)準(zhǔn)

2012年12月24日中國(guó)教育學(xué)會(huì)第二屆教育家沙龍中，學(xué)者勞凱聲認(rèn)為，辨別教育問(wèn)題的真假有兩個(gè)標(biāo)準(zhǔn)：一是邏輯標(biāo)準(zhǔn)，即問(wèn)題在邏輯上要能夠自洽；二是實(shí)踐標(biāo)準(zhǔn)，即在實(shí)踐中能舉證。

列寧這樣說(shuō)過(guò)：“實(shí)踐高于（理論的）認(rèn)識(shí)，因?yàn)樗坏衅毡樾缘钠犯瘢疫€有直接現(xiàn)實(shí)性的品格?！盵17]

毛澤東在《實(shí)踐論》一文中指出：

馬克思主義者認(rèn)為，只有人們的社會(huì)實(shí)踐，才是人們對(duì)于外界認(rèn)識(shí)的真理性的標(biāo)準(zhǔn)。實(shí)際的情形是這樣的，只有在社會(huì)實(shí)踐過(guò)程中（物質(zhì)生產(chǎn)過(guò)程中，階級(jí)斗爭(zhēng)過(guò)程中，科學(xué)實(shí)驗(yàn)過(guò)程中），人們達(dá)到了思想中所預(yù)想的結(jié)果時(shí)，人們的認(rèn)識(shí)才被證實(shí)了。人們要想得到工作的勝利即得到預(yù)想的結(jié)果，一定要使自己的思想合于客觀外界的規(guī)律性，如果不合，就會(huì)在實(shí)踐中失敗[18]。

教育實(shí)踐是師生在特定的社會(huì)——文化境脈中進(jìn)行的促進(jìn)人生命成長(zhǎng)和發(fā)展的活動(dòng)[19]，是檢驗(yàn)和判斷真教育與偽教育的唯一標(biāo)準(zhǔn)。教育實(shí)踐檢驗(yàn)和判斷教育真?zhèn)蔚倪^(guò)程是一個(gè)漸進(jìn)的螺旋式的過(guò)程。無(wú)論是教育理論還是教育實(shí)踐，都要被后來(lái)的教育實(shí)踐所檢驗(yàn)。教育實(shí)踐幫我們由淺入深的辯證的認(rèn)識(shí)關(guān)于教育的理論與實(shí)踐，經(jīng)過(guò)一定的實(shí)踐積累，我們會(huì)發(fā)現(xiàn)有些教育的理論與實(shí)踐是正確的理論實(shí)踐，因?yàn)檎胬砼c真理不會(huì)發(fā)生矛盾。那些在理論上符合教育規(guī)律的基本框架，在實(shí)踐上為了兒童的發(fā)展，能否使兒童幸福的教育才是真教育，反之則為偽教育。

五、消除偽教育的對(duì)策

（一）堅(jiān)持求真

何為真？“真者，精誠(chéng)之至也。不精不誠(chéng)，不能動(dòng)人?！盵20]自然的真性在內(nèi)心存在，流露于外在的只是一種神情。一切從實(shí)際出發(fā)，實(shí)事求是，是馬克思主義的主要觀點(diǎn)。教育的過(guò)程是追求真理和科學(xué)的過(guò)程。教育要按教育的規(guī)律辦事，陶行知先生強(qiáng)調(diào)知情意行合一，千教萬(wàn)教教人求真，千學(xué)萬(wàn)學(xué)學(xué)做真人。大學(xué)需要大師，教育需要大師。大師最重要的精神是什么？是求真。陳寅恪先生、季羨林先生、任繼愈先生、錢(qián)學(xué)森先生等為我們塑造了大師的形象，他們一生求真，無(wú)論遇到什么事件與變革，都堅(jiān)持真理不動(dòng)搖。教育上的求真，應(yīng)當(dāng)包括做真人、求真知、愛(ài)真理。正如古希臘學(xué)者亞里士多德所言：“吾愛(ài)吾師，吾更愛(ài)真理！”教育機(jī)構(gòu)和教育者都要常懷“真”心，以人為本，尊重人和教育的發(fā)展規(guī)律，敬畏求真精神，樹(shù)立求真意識(shí)，營(yíng)造求真氛圍。更要注重加強(qiáng)培養(yǎng)有真知識(shí)、真才能、真道德的“真人”的教育的實(shí)踐過(guò)程。國(guó)家和社會(huì)層面可以加強(qiáng)對(duì)教育的監(jiān)管、監(jiān)督和指導(dǎo)力度，讓偽教育無(wú)處藏身。學(xué)校等教育機(jī)構(gòu)可以通過(guò)提高管理質(zhì)量、加強(qiáng)師資隊(duì)伍建設(shè)和課程建設(shè)來(lái)遠(yuǎn)離偽教育。受教育者個(gè)人盡量選擇信譽(yù)較高的教育機(jī)構(gòu)和老師，還要有比較和敢于懷疑的精神，并學(xué)以致用，適時(shí)檢驗(yàn)。

（二）樹(shù)立正確的教育觀，明確自己對(duì)孩子需要履行的培育責(zé)任

所謂教育觀，簡(jiǎn)而言之，即人們對(duì)教育的根本性看法和態(tài)度[21]。教育觀是人們對(duì)教育的看法的出發(fā)點(diǎn)，有什么樣的教育觀，就有什么樣的教育需求和什么樣的教育標(biāo)準(zhǔn)。為了達(dá)到教育求真的目的，人們的教育觀應(yīng)當(dāng)具有以人為本的理念、實(shí)事求是精神和正確的人才觀。作為家長(zhǎng)要遵循兒童的發(fā)展和成長(zhǎng)規(guī)律，樹(shù)立正確的兒童觀和教育觀。2012年10月教育部發(fā)布《3-6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》指出建立對(duì)幼兒發(fā)展的合理期望，嚴(yán)禁“拔苗助長(zhǎng)”式的超前教育和強(qiáng)化訓(xùn)練。要選擇教育的內(nèi)容和方法，人們就必須確定自己的目的是什么，還要考慮哪種課程和技術(shù)對(duì)于目的的實(shí)現(xiàn)來(lái)說(shuō)是最適當(dāng)?shù)腫16]6。柏拉圖非常重視美、善和正義的教育，并且認(rèn)為天賦是受教育的基礎(chǔ)，他說(shuō)：“如果目的是為了追求美者和善者，我說(shuō)這門(mén)學(xué)問(wèn)還是有益的，如果是別的目的，我說(shuō)它是無(wú)益的”[22]297，“如果得到的是不合適的培養(yǎng)，那么最好的天賦就會(huì)比差的天賦得到的結(jié)果更壞”[22]240。教育問(wèn)題本身是價(jià)值問(wèn)題，是對(duì)教育事實(shí)的價(jià)值判斷。建立個(gè)人與社會(huì)和諧統(tǒng)一的教育價(jià)值觀，使教育的內(nèi)在價(jià)值與外在價(jià)值統(tǒng)一于人的實(shí)踐，以人為本恢復(fù)教育的人文性，以社會(huì)為依托促進(jìn)教育的生產(chǎn)性,實(shí)現(xiàn)教育價(jià)值觀的科學(xué)選擇[23]。作為學(xué)校等教育機(jī)構(gòu)要塑造靈魂工程師的“靈魂”，樹(shù)立教師正確的教育價(jià)值觀，不要因一己之誤或一己之私損害教育的真諦。作為家長(zhǎng)，要心存孩子，不要急功近利，上當(dāng)受騙。

（三）加強(qiáng)經(jīng)典教育

經(jīng)典是人類(lèi)文化的精華，現(xiàn)在意義上的經(jīng)典是指具有典范性、權(quán)威性的著作，是經(jīng)過(guò)歷史選擇出來(lái)的“最有價(jià)值的書(shū)”。偽的東西是經(jīng)不起歷史的考驗(yàn)的，不可能成為經(jīng)典。讀經(jīng)典猶如與大師對(duì)話，在與睿智的大師的對(duì)話中辨別真?zhèn)?。讀經(jīng)典要形成一種文化自覺(jué)和文化氛圍，正如朱自清先生說(shuō)言：“經(jīng)典訓(xùn)練的價(jià)值，不再實(shí)用，而在文化?！币字刑煺J(rèn)為經(jīng)典就是一個(gè)民族最有價(jià)值最有意義的著作。要讀經(jīng)典的經(jīng)典，精華的精華，要讀元典。讀經(jīng)典會(huì)對(duì)人們的性格和“三觀”產(chǎn)生重大影響。這將影響到對(duì)教育的認(rèn)識(shí)。教師中的大師，都經(jīng)歷了反復(fù)閱讀、懷疑、解讀經(jīng)典到著寫(xiě)亞經(jīng)典或經(jīng)典的歷程。精髓領(lǐng)袖和精神導(dǎo)師在經(jīng)典中討論的是永恒的問(wèn)題，這樣的問(wèn)題永遠(yuǎn)回答不完。讀經(jīng)典就是要讀人、讀人生、讀人生智慧?？鬃诱J(rèn)為“己欲立而立人，己欲達(dá)而達(dá)人”，自己想追求幸福，也讓別人幸福。盧梭認(rèn)為生活得有意義的人，并不是年歲活得最大的人，而是對(duì)生活最有感受的人[15]15。如果教育者有如此的幸福觀，那么我們這個(gè)社會(huì)的“狼爸”“虎媽”們可能會(huì)少些。所以我們追求享受教育的同時(shí)也要讓別人追求和享受，甚至要先人后己，這其實(shí)是經(jīng)典告訴我們要遠(yuǎn)離偽，遠(yuǎn)離偽教育。也是經(jīng)典使我們能夠辨別教育之真?zhèn)魏徒逃抑鎮(zhèn)?。關(guān)于如何開(kāi)展經(jīng)典閱讀與教育，當(dāng)前可供參考的文獻(xiàn)頗多，此處不再贅述。

（四）總結(jié)經(jīng)驗(yàn)，培養(yǎng)懷疑與創(chuàng)新精神

人要少犯錯(cuò)誤，就要及時(shí)總結(jié)經(jīng)驗(yàn)教訓(xùn)，我們要反思曾經(jīng)遇到的偽教育，要有問(wèn)題意識(shí)和懷疑精神，建立在一定的科學(xué)理論基礎(chǔ)知識(shí)，正確判斷真?zhèn)巍，F(xiàn)代理念論的代表人物笛卡爾建立了著名的笛卡爾第一定律：“我思故我在”。教師在實(shí)施教學(xué)時(shí)應(yīng)采取分析與批判的態(tài)度，不是單純的繼承、復(fù)制，而是進(jìn)行評(píng)價(jià)和研究，去其糟粕，取其精華，在此基礎(chǔ)上促進(jìn)文化與教育的融合與進(jìn)步。

六、結(jié)語(yǔ)

從實(shí)際出發(fā)，認(rèn)識(shí)、研究、遠(yuǎn)離偽教育意義深遠(yuǎn)。作為教育者或被教育者，我們每一個(gè)人都需要肩負(fù)起對(duì)文化教育的傳遞或傳播重任，堅(jiān)守教育理論與規(guī)律陣地，發(fā)揮教育實(shí)踐功能，通過(guò)各種途徑和方法向偽教育說(shuō)不，使教育回歸真理的原點(diǎn)，為人才培養(yǎng)和社會(huì)進(jìn)步做出積極的貢獻(xiàn)。

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