“學(xué)”乃教學(xué)設(shè)計(jì)之本

韋祖慶

（賀州學(xué)院 教師教育學(xué)院，廣西 賀州 542899）

教學(xué)大綱改稱課程標(biāo)準(zhǔn)之后，曾幾何時(shí)，教案也改稱教學(xué)設(shè)計(jì)了。這是否文字游戲？不是。這包含著教育理念的轉(zhuǎn)變，教案著眼于教師的“教”，體現(xiàn)了師本意識(shí)；教學(xué)設(shè)計(jì)要求在一定理論指導(dǎo)下從事教學(xué)工作，應(yīng)當(dāng)關(guān)注學(xué)生的“學(xué)”，蘊(yùn)含生本思想。教學(xué)設(shè)計(jì)實(shí)現(xiàn)由“教”向“學(xué)”的轉(zhuǎn)變，因此“學(xué)”是教學(xué)“設(shè)計(jì)”之本。

一、“教學(xué)”“設(shè)計(jì)”辨

（一）教學(xué)

教學(xué)屬于詞義相對(duì)的并列詞語(yǔ)，依照這類詞語(yǔ)構(gòu)詞的詞義主次偏向規(guī)律，它是教為主、學(xué)為次。如同此類之詞，在漢語(yǔ)語(yǔ)匯中還有許多，諸如君臣、臣民、祖孫、父子、夫妻、兄弟、叔侄、婆媳等，都是前者詞義為主后者詞義為次，形成主次的基本語(yǔ)義構(gòu)成方式。大凡指向人類社會(huì)的具有主次偏向的并列詞語(yǔ)，其語(yǔ)素的排列順序并非無(wú)意而為，而是有意為之，體現(xiàn)著人類社會(huì)等級(jí)秩序的基本生態(tài)關(guān)系。在傳統(tǒng)社會(huì)里，社會(huì)地位不同的人在一起之時(shí)，位尊者總是位列于前，其余各依地位高低不同而順次排后，形成嚴(yán)格的等級(jí)秩序，并以地位尊卑為序構(gòu)筑社會(huì)生態(tài)關(guān)系。這種社會(huì)禮制不僅規(guī)定了嚴(yán)格的社會(huì)行為規(guī)范，而且通過(guò)語(yǔ)言構(gòu)詞成為民眾的日常語(yǔ)言，于最為隱蔽的方式潛移默化地積淀成為全民的集體無(wú)意識(shí)，從而變成理所當(dāng)然地人們應(yīng)該遵守的社會(huì)行為規(guī)范。

教學(xué)一詞體現(xiàn)的正是這樣一種社會(huì)生態(tài)關(guān)系，蘊(yùn)含著的正是這樣一種社會(huì)行為規(guī)范。教是施動(dòng)者，掌握著整個(gè)教學(xué)活動(dòng)的主動(dòng)權(quán)和話語(yǔ)權(quán)，處于教學(xué)生態(tài)關(guān)系的高一層級(jí)；學(xué)是受動(dòng)者，由教所掌控，處于整個(gè)教學(xué)活動(dòng)的被動(dòng)地位，沒(méi)有話語(yǔ)權(quán)只有承受權(quán)，處于教學(xué)生態(tài)關(guān)系的低一層級(jí)。這就是教學(xué)一詞積淀下來(lái)的傳統(tǒng)意識(shí)，已經(jīng)內(nèi)化變成人們的一種無(wú)意識(shí)存在，以至于今天的人們甚至無(wú)視學(xué)生的存在，只在教學(xué)活動(dòng)中看見教師。由于習(xí)慣的影響，雖然今天不能將“教學(xué)”改稱“學(xué)教”，以體現(xiàn)學(xué)生為本的理念，但必須清醒地認(rèn)識(shí)其中蘊(yùn)含的師本思想，并且努力于教學(xué)活動(dòng)中克服之。

（二）設(shè)計(jì)

“設(shè)計(jì)”是由英文Design一詞翻譯過(guò)來(lái)的。英語(yǔ)的“design”來(lái)源自拉丁語(yǔ)的“de-sinare”，在拉丁語(yǔ)中是徽章、記號(hào)的意思，就是說(shuō)，設(shè)計(jì)是把思想意圖通過(guò)符號(hào)表示出來(lái)成為可視的東西。在英文中“design”是指為達(dá)到特定目標(biāo)而制定計(jì)劃、描繪圖樣，用圖案圖記來(lái)表達(dá)意圖。今天Design在國(guó)際上已成為技術(shù)美學(xué)概念，其意義相當(dāng)于工業(yè)設(shè)計(jì)所涉及的內(nèi)涵。

漢語(yǔ)“設(shè)計(jì)”，有動(dòng)詞與名詞之分。動(dòng)詞“設(shè)計(jì)”是同義并列詞語(yǔ)，設(shè)和計(jì)都有謀劃的意思，重在體現(xiàn)過(guò)程。名詞“設(shè)計(jì)”是指謀劃獲得的圖案化結(jié)果。一般在使用“設(shè)計(jì)”之時(shí)，并不做如此細(xì)致地區(qū)分，而是包含兩者之義，既關(guān)注過(guò)程，也重視結(jié)果?？梢姟霸O(shè)計(jì)”是指把思想上的意圖，經(jīng)過(guò)精密的謀劃，通過(guò)視覺(jué)語(yǔ)言傳達(dá)出來(lái)，在一定條件下變成可見的圖案化結(jié)果，從而體現(xiàn)這種活動(dòng)的功利目的，它反映著人的自覺(jué)意志和經(jīng)驗(yàn)技能，與思維創(chuàng)造等過(guò)程有著不可分割的關(guān)系。

于是，設(shè)計(jì)就包含著幾個(gè)方面的文化意蘊(yùn)。一是設(shè)計(jì)具有整合的功能，能夠?qū)⒃镞M(jìn)行整合，以新的形態(tài)呈現(xiàn)。二是設(shè)計(jì)長(zhǎng)于形象思維，能夠化理念為具象，以可視化的圖案符號(hào)呈現(xiàn)。三是設(shè)計(jì)具有工程學(xué)的語(yǔ)境，強(qiáng)調(diào)實(shí)踐的可操作性，以可反饋的技術(shù)路線呈現(xiàn)。四是設(shè)計(jì)具有問(wèn)題意識(shí)，強(qiáng)調(diào)有效地解決問(wèn)題，以最優(yōu)化的實(shí)施方案呈現(xiàn)。

（三）教學(xué)設(shè)計(jì)

教學(xué)設(shè)計(jì)作為一個(gè)名詞，強(qiáng)調(diào)的是結(jié)果，即預(yù)計(jì)完成整個(gè)教學(xué)活動(dòng)的實(shí)施方案。但是，我們并不只是強(qiáng)調(diào)一個(gè)文本結(jié)果，更關(guān)注這個(gè)文本的生成過(guò)程，也就是教學(xué)設(shè)計(jì)的謀劃過(guò)程。從設(shè)計(jì)的謀劃角度看，不是教學(xué)設(shè)計(jì)，應(yīng)該是設(shè)計(jì)教學(xué)，設(shè)計(jì)謀劃占據(jù)整個(gè)過(guò)程的核心地位。之所以需要設(shè)計(jì)，就是不能運(yùn)用慣?；默F(xiàn)成方法解決問(wèn)題，于是必須設(shè)計(jì)謀劃。設(shè)計(jì)謀劃是一項(xiàng)創(chuàng)造性工作，因此不可能出現(xiàn)復(fù)制現(xiàn)象，即使面對(duì)同一對(duì)象，也必須體現(xiàn)不同，否則就不是設(shè)計(jì)，而且抄寫。設(shè)計(jì)之詞源于工程學(xué)，所有的工程最終都必須以實(shí)物的方式呈現(xiàn)，因此設(shè)計(jì)的實(shí)施過(guò)程就是一個(gè)理念不斷物化的過(guò)程，也是理論不斷轉(zhuǎn)化為實(shí)踐的具象化過(guò)程，可以說(shuō)，沒(méi)有可視化就不是設(shè)計(jì)。

工程學(xué)的設(shè)計(jì)面對(duì)的是物的存在，但教學(xué)設(shè)計(jì)面臨的對(duì)象是教學(xué)，那是設(shè)計(jì)教學(xué)。教學(xué)屬于師生互動(dòng)的過(guò)程，不是沒(méi)有靈性的物，而是具有活生生的思想情感的人，師生雙方都屬于主體存在。雖然都是主體，理論上說(shuō)，兩者應(yīng)該處于一個(gè)平臺(tái)，雖然“學(xué)問(wèn)有先后，術(shù)業(yè)有專攻”，但從主體應(yīng)有的生態(tài)位看，兩者應(yīng)該是處于同一層級(jí)的。實(shí)際上，由于傳統(tǒng)“教”“學(xué)”思想的影響，特別是教師屬于教學(xué)設(shè)計(jì)的設(shè)計(jì)謀劃者，于是其圖案化的設(shè)計(jì)文本，總是貫穿著利我原則，具有濃重的“教”的痕跡。在新課程標(biāo)準(zhǔn)理念下，教師必須避免這種偏差，應(yīng)該貫穿以生為本的思想，具體生動(dòng)地設(shè)計(jì)謀劃提高學(xué)生“學(xué)”的效率，自覺(jué)地將教師的“我”隱退其后，凸顯學(xué)生的主體地位。

二、學(xué)習(xí)的根本方式是“自”學(xué)

（一）學(xué)習(xí)者是有思想有情感的獨(dú)立個(gè)體

人是獨(dú)立的生物體，在肉體上互不相聯(lián)。雖然在遺傳學(xué)上父子之間具有代際的傳遞性，但是這種傳遞也是以獨(dú)立個(gè)體的形態(tài)出現(xiàn)，子輩遵循自身的生物成長(zhǎng)規(guī)律發(fā)展，已經(jīng)不在受制于父輩的肉體聯(lián)系，而成長(zhǎng)成為與之并行的生物體。這是個(gè)體作為獨(dú)立存在的物質(zhì)基礎(chǔ)。

每個(gè)人在生物體層面是互不相聯(lián)的獨(dú)立個(gè)體，建立其上的精神世界也同樣具有個(gè)體獨(dú)立性，即使具有生物遺傳性的父子之間亦是如此。精神世界的個(gè)體獨(dú)立具有非常重要的意義，它意味著個(gè)體不僅具有不同于他人唯其獨(dú)有的精神世界，而且還是這個(gè)世界的完全主人。唯其獨(dú)有，因此任何個(gè)體與他人之間在精神世界層面不可能形成邏輯的全同關(guān)系，只能生成交叉關(guān)系；個(gè)體是自我的完全主人，因此個(gè)體都不能以邏輯全同關(guān)系于精神層面控制（或影響）他人，總會(huì)存在著一個(gè)只屬于自己的心靈空間。

這個(gè)精神的獨(dú)立性，在學(xué)習(xí)者中更加明顯。學(xué)習(xí)者是肩負(fù)學(xué)習(xí)任務(wù)的人，不管這個(gè)任務(wù)是外在強(qiáng)加的要求，還是內(nèi)生的目標(biāo)，都使學(xué)習(xí)者的精神獨(dú)立意識(shí)得以強(qiáng)化。在日常狀態(tài)下，個(gè)體的精神獨(dú)立意識(shí)有的人處于顯性狀態(tài)，有的人則處于潛藏狀態(tài)，但對(duì)學(xué)習(xí)者而言，都處于顯性狀態(tài)，雖然存在著顯性化的程度有所不同。因?yàn)閷W(xué)習(xí)是一個(gè)由外而內(nèi)的過(guò)程，需要不斷地建構(gòu)自我的知識(shí)符號(hào)系統(tǒng)，必然有意無(wú)意地表現(xiàn)為某種選擇，而這種選擇任何人都無(wú)法替代，因此必然表現(xiàn)為精神的獨(dú)立性，也就只能“自”學(xué)。

（二）學(xué)習(xí)內(nèi)容是現(xiàn)實(shí)抽象的符號(hào)系統(tǒng)

人類對(duì)于外在世界的認(rèn)知，主要依托兩個(gè)世界，一是現(xiàn)實(shí)存在的客觀世界，二是基于現(xiàn)實(shí)抽象的符號(hào)世界。現(xiàn)實(shí)客觀世界具有具象性，能夠依賴人類的五官感覺(jué)系統(tǒng)進(jìn)行現(xiàn)實(shí)把握。從生物學(xué)層面看，人的五官具有相同的功能，對(duì)于外在客觀世界的感知，也應(yīng)該擁有同一影像，因此從理論上說(shuō)，可以呈現(xiàn)邏輯的全同關(guān)系。

實(shí)際上，人的五官感覺(jué)系統(tǒng)已經(jīng)不同于純粹動(dòng)物的感官，已經(jīng)人化了。外在的客觀世界也不是純粹的自然界了，也已經(jīng)人化了，被蒙上了一層人化的透明外衣，這就是被命名的符號(hào)化。純粹的客觀世界已經(jīng)被人類推開，呈現(xiàn)在人們眼前的是基于現(xiàn)實(shí)抽象的符號(hào)世界，這是一個(gè)建構(gòu)的符號(hào)系統(tǒng)。人類建構(gòu)的這個(gè)符號(hào)系統(tǒng)，它不會(huì)如同生物學(xué)那樣實(shí)現(xiàn)代際傳遞，必須通過(guò)代際的個(gè)體自我建構(gòu)，才能真正把握這套符號(hào)系統(tǒng)，因此也必須“自”學(xué)。

（三）學(xué)習(xí)是知識(shí)符號(hào)系統(tǒng)的“內(nèi)”化過(guò)程

在一個(gè)文化系統(tǒng)之內(nèi)，反映外在客觀世界的知識(shí)符號(hào)系統(tǒng)只有一個(gè)，它是一個(gè)集合體，而且以隱性的方式存在。大凡當(dāng)其以顯性方式呈現(xiàn)的時(shí)候，必定是個(gè)性化的存在，而且只是整個(gè)知識(shí)符號(hào)系統(tǒng)集合體的一部分，從來(lái)就不可能有人完整地?fù)碛姓麄€(gè)知識(shí)符號(hào)系統(tǒng)。每個(gè)個(gè)體都可以擁有自己的知識(shí)符號(hào)系統(tǒng)，卻必然都是各不相同，這是因?yàn)閭€(gè)體具有精神獨(dú)立性，具有自主選擇建構(gòu)自己的知識(shí)符號(hào)系統(tǒng)的能力和傾向，于是就有由“外”而“內(nèi)”的不同。

知識(shí)符號(hào)系統(tǒng)相對(duì)于個(gè)體而言，它是外在的存在，不會(huì)自然而然地轉(zhuǎn)化成個(gè)體的存在。如果要實(shí)現(xiàn)由外而內(nèi)的轉(zhuǎn)化，只有學(xué)習(xí)，才能達(dá)成目標(biāo)。因?yàn)橹R(shí)符號(hào)系統(tǒng)是對(duì)現(xiàn)實(shí)的抽象，不可能運(yùn)用物理搬運(yùn)的方式實(shí)現(xiàn)個(gè)體的占有，必須“內(nèi)”化，也就是基于個(gè)體內(nèi)在需要進(jìn)行整合融會(huì)，產(chǎn)生“1＋1＞2”的系統(tǒng)新質(zhì)。正因?yàn)閭€(gè)體占有知識(shí)符號(hào)系統(tǒng)是一個(gè)“內(nèi)”化的過(guò)程，因此才會(huì)出現(xiàn)雖然只有一個(gè)整一的知識(shí)符號(hào)系統(tǒng)，但從來(lái)都沒(méi)有任何個(gè)體的知識(shí)符號(hào)系統(tǒng)與他人重合，呈現(xiàn)百花齊放萬(wàn)紫千紅的現(xiàn)象。既然個(gè)體的知識(shí)符號(hào)系統(tǒng)是一個(gè)“內(nèi)”化的建構(gòu)過(guò)程，于是任何他人都無(wú)法替代。但是，這并不是說(shuō)，他人在個(gè)體知識(shí)符號(hào)系統(tǒng)“內(nèi)”化建構(gòu)過(guò)程中就不能起到任何作用，如果是那樣的話，人類千百年來(lái)業(yè)已形成的人類知識(shí)符號(hào)系統(tǒng)代際傳遞的機(jī)制就是多余無(wú)用的，而事實(shí)證明并不如此。教育機(jī)制可以有效地提升個(gè)體知識(shí)符號(hào)系統(tǒng)“內(nèi)”化建構(gòu)的效率，可以有效地繼承人類文化遺產(chǎn)，延續(xù)人類文明不斷推向前進(jìn)。

（四）教學(xué)設(shè)計(jì)旨在搭建“自”學(xué)橋梁

教育機(jī)制是一個(gè)不斷完善的過(guò)程，當(dāng)其機(jī)構(gòu)化之后，教師就是這個(gè)機(jī)制得以實(shí)施的重要推手。個(gè)體“內(nèi)”化建構(gòu)知識(shí)符號(hào)系統(tǒng)，自身具有內(nèi)生動(dòng)力是實(shí)現(xiàn)“內(nèi)”化的重要條件，但是外力的推動(dòng)也同樣具有不可忽視的作用，否則對(duì)于絕大多數(shù)人而言，如果沒(méi)有外力的推動(dòng)，其效果總是事倍功半。

教師作為個(gè)體“內(nèi)”化的推手，其推力的物理途徑就是教學(xué)設(shè)計(jì)，這是力之傳導(dǎo)的橋梁。教師因?yàn)槭菣C(jī)制內(nèi)的推手，必須遵循體制運(yùn)作的基本原則，不能隨性而為，教學(xué)設(shè)計(jì)就是實(shí)現(xiàn)作用力的重要憑借。作為教師必須明確，自己只是助力學(xué)習(xí)者“內(nèi)”化建構(gòu)知識(shí)符號(hào)系統(tǒng)，因此只能起到引導(dǎo)作用，搭建由外而內(nèi)的橋梁，整合融會(huì)的具體工作只能由學(xué)習(xí)者自己完成了。

三、教師的價(jià)值在于引導(dǎo)學(xué)習(xí)

（一）學(xué)生是教師存在的前提

在教師與學(xué)生的關(guān)系中，師生的存在是一種相互依存的關(guān)系。教師之所以存在，是因?yàn)橛袑W(xué)生，學(xué)生是教師存在的必要條件。學(xué)生之所以存在，是因?yàn)槠錇閷W(xué)習(xí)者，并非因?yàn)橛薪處?。教師的存在就不是學(xué)生的必要條件，因?yàn)閷W(xué)生本質(zhì)上是“自”學(xué)者，可以有教師，也可以沒(méi)有教師。在教育沒(méi)有機(jī)制化的時(shí)候，社會(huì)可以沒(méi)有教師，但一定存在學(xué)習(xí)者，于是社會(huì)才能不斷進(jìn)步，并由此出現(xiàn)基于體制下的教育機(jī)構(gòu)和教師。

在教學(xué)的雙邊活動(dòng)中，傳統(tǒng)教育以教師為中心，極度推崇教師的權(quán)威地位和知識(shí)導(dǎo)師地位，表現(xiàn)強(qiáng)烈的師本思想，從師生存在的前提條件看，這是兩者關(guān)系的倒置。現(xiàn)在，在師生關(guān)系中強(qiáng)調(diào)雙主體，教師是教學(xué)活動(dòng)的主體，學(xué)生也是教學(xué)活動(dòng)的主體，這應(yīng)當(dāng)是一種進(jìn)步，但依然有失偏頗，因?yàn)閷W(xué)生是可以脫離教師而存在的學(xué)習(xí)者。因此，在雙主體理念下，我們應(yīng)當(dāng)選擇偏重于學(xué)生，學(xué)生為主，教師為次，如此才能真正體現(xiàn)學(xué)生為本的思想。在教學(xué)活動(dòng)中，教師處于服務(wù)地位，全面服務(wù)學(xué)生，服務(wù)學(xué)生的全面發(fā)展。

（二）知識(shí)屬于內(nèi)生建構(gòu)系統(tǒng)，教師之“教”不能等量傳播

從理論上說(shuō)，雖然學(xué)生的存在并不以教師存在為必然前提，但是在現(xiàn)有體制下的教育機(jī)構(gòu)，教師的存在必定意味著學(xué)生的存在。既然有學(xué)生，那么教師就必須履行崗位職責(zé)，必須教書育人。教書，通俗地說(shuō)，就是傳授知識(shí)，從事知識(shí)傳播活動(dòng)。傳播學(xué)告訴我們，一個(gè)有效的傳播行為的完成，一般包含五個(gè)基本要素：傳播者、受眾、信息、傳播媒介、傳播環(huán)境，以及體現(xiàn)傳播反饋的傳播效果。傳播要將信息傳達(dá)給受眾，必須借助一定的傳播媒介，在一定的傳播環(huán)境下，才能有效地實(shí)現(xiàn)，這中間的傳播過(guò)程必然會(huì)出現(xiàn)信息的損益現(xiàn)象。教學(xué)活動(dòng)使用的傳播媒介，大體有口耳相傳、黑板類傳統(tǒng)教具，以及現(xiàn)代教育技術(shù)設(shè)備等，這些傳播媒介在傳送信息之時(shí)，必然存在物理性質(zhì)的損益現(xiàn)象，因此信息不能等量到達(dá)受眾。如果說(shuō)，物質(zhì)性的傳播媒介帶有客觀性特點(diǎn)，其損益帶有自然性特征，那么傳播環(huán)境卻能夠影響傳播者的主觀感受，也就影響傳播者對(duì)于信息的傳播，于是原本希望傳播的意向信息就會(huì)發(fā)生損益，使之“應(yīng)然”與“實(shí)然”不能實(shí)現(xiàn)全同關(guān)系，也表現(xiàn)為不是等量傳播。

退一步說(shuō)，即使教師實(shí)現(xiàn)了信息的等量傳播，學(xué)生也未必能夠等量接受，因?yàn)橹R(shí)符號(hào)系統(tǒng)是內(nèi)生建構(gòu)系統(tǒng)，必然經(jīng)過(guò)學(xué)生的主觀整合融會(huì)，才能成為系統(tǒng)的有機(jī)組織部分。既然整合融會(huì)具有一定主觀性，那就意味著教師通過(guò)調(diào)控信息組合和傳播方式，引導(dǎo)學(xué)生有效地整合融會(huì)，可以實(shí)現(xiàn)傳播效果的最優(yōu)化。從這個(gè)意義上說(shuō)，教師的存在價(jià)值不在于傳播知識(shí)本身，而在于引導(dǎo)學(xué)生有效地整合融會(huì)知識(shí)信息，從而有效地提高傳播的效果。

（三）方法引領(lǐng)提升知識(shí)整合建構(gòu)能力

大凡系統(tǒng)都具有“1＋1＞2”的系統(tǒng)性質(zhì)，這個(gè)“1＋1”簡(jiǎn)化的理解就是系統(tǒng)要素（部分、層次）的整合融會(huì)，不同的要素整合融會(huì)就會(huì)生成不同的系統(tǒng)質(zhì)，因此提升整合融會(huì)各個(gè)要素的能力就顯得尤其重要。整合融會(huì)的能力可以通過(guò)訓(xùn)練提升，訓(xùn)練需要講究科學(xué)的訓(xùn)練方法，因此，從某種意義上說(shuō)，訓(xùn)練方法甚至比訓(xùn)練內(nèi)容更重要。

體制內(nèi)的教育機(jī)構(gòu)，教學(xué)內(nèi)容的選擇總是傾向知識(shí)的系統(tǒng)性，因此教師傳授的就是具有系統(tǒng)質(zhì)的知識(shí)符號(hào)系統(tǒng)，具有“1＋1＞2”的系統(tǒng)性質(zhì)。既是如此，為了有效地形成學(xué)生內(nèi)生建構(gòu)的知識(shí)符號(hào)系統(tǒng)，就應(yīng)當(dāng)使之具備科學(xué)的整合融會(huì)方法，從而提高知識(shí)整合建構(gòu)能力。方法可以摸索，但更應(yīng)該屬于教師的本職崗位職責(zé)，通過(guò)教給學(xué)生方法，從而避免自“學(xué)”走彎路，達(dá)到有效建構(gòu)知識(shí)符號(hào)系統(tǒng)的目的，因此方法論的引領(lǐng)，當(dāng)是教師天職所在。

四、“教學(xué)設(shè)計(jì)”設(shè)計(jì)學(xué)生“自”學(xué)

教學(xué)設(shè)計(jì)，說(shuō)到底就是教師履行教學(xué)職責(zé)，組織教學(xué)內(nèi)容，有計(jì)劃地從事教學(xué)活動(dòng)的操作程序。正是因?yàn)樽罱K落實(shí)在操作層面，因此每一位教師的每一堂課都必須且必然都有教學(xué)設(shè)計(jì)，只是它的呈現(xiàn)方式可以有所不同，有的以紙質(zhì)文本的形式呈現(xiàn)，有的則以無(wú)紙化的形式呈現(xiàn)。依據(jù)前此分析，教師的“教學(xué)設(shè)計(jì)”之立足點(diǎn)應(yīng)當(dāng)從教師轉(zhuǎn)移到學(xué)生，以方便學(xué)生學(xué)習(xí)，形成學(xué)生自學(xué)能力為旨?xì)w，這是教學(xué)設(shè)計(jì)之操作程序的出發(fā)點(diǎn)和立足點(diǎn)。

（一）學(xué)生視角落實(shí)學(xué)生本位

以生為本，作為理念已經(jīng)廣為人知，但從學(xué)術(shù)嚴(yán)謹(jǐn)性考核，則許多一線教師還是處于懵懂狀態(tài)。課堂教學(xué)必須了解學(xué)情，站在學(xué)生視角從事教學(xué)活動(dòng)，于理念和機(jī)制兩個(gè)層面確保做到以生為本。這個(gè)學(xué)生視角是什么呢？必須細(xì)化分析，這樣才能真正落實(shí)到位，否則就只能停留在口號(hào)層面。

首先，必須定位教學(xué)對(duì)象。從整個(gè)基礎(chǔ)教育階段看，我們的教學(xué)對(duì)象有兒童、少年、（青少年）、青年，不同的教學(xué)對(duì)象有著不同的特點(diǎn)，因此必須分析學(xué)情，只有有效地定位教學(xué)對(duì)象，才能真正落實(shí)學(xué)生視角，實(shí)現(xiàn)以生為本。教師在從事教學(xué)活動(dòng)之時(shí)，就需要設(shè)身處地站在學(xué)生的年齡段設(shè)計(jì)整體教學(xué)活動(dòng)，而不是站在教師的年齡段設(shè)計(jì)教學(xué)活動(dòng)。不同的年齡段，其生理特點(diǎn)和心理特征都存在差異，他們有著只屬自己那個(gè)年齡段的獨(dú)特性，如果不能顧及這些獨(dú)特性，那就不是學(xué)生本位，所謂學(xué)生視角也就只是一種理論的空洞抽象。具體而言，學(xué)生視角就是關(guān)注學(xué)生生活、聯(lián)系學(xué)生生活、延伸學(xué)生生活，打通文本教學(xué)與學(xué)生生活的聯(lián)系，使之能夠有效地實(shí)現(xiàn)文本與生活的互動(dòng)，在生活基礎(chǔ)上建構(gòu)自己的知識(shí)符號(hào)系統(tǒng)。

學(xué)生視角應(yīng)該貫穿教學(xué)設(shè)計(jì)的全過(guò)程，體現(xiàn)在“教學(xué)設(shè)計(jì)”文本的各個(gè)角落，它既是理念，也是操作。當(dāng)然，在具體文字呈現(xiàn)的時(shí)候，可以是顯性的，也可以是隱性的，但應(yīng)該是能夠確證的學(xué)生本位。

其次，定位教學(xué)對(duì)象的學(xué)制層級(jí)。在基礎(chǔ)教育階段，目前我國(guó)主要?jiǎng)澐志湃龑W(xué)制，即義務(wù)教育階段九年和高中教育階段三年，其中九年義務(wù)教育階段在民間又區(qū)分為六年小學(xué)教育階段和三年初中教育階段。不同的教育階段對(duì)應(yīng)不同的年齡階段，大體可以表述為小學(xué)教育階段對(duì)應(yīng)兒童時(shí)期，初中教育階段對(duì)應(yīng)少年時(shí)期，高中階段對(duì)應(yīng)青少年時(shí)期（準(zhǔn)青年）。不同教育階段不僅有著不同年齡階段的獨(dú)特性，而且還有著知識(shí)層次的差異性，因此學(xué)生視角還必須關(guān)注學(xué)生的知識(shí)背景。

學(xué)生知識(shí)背景，主要體現(xiàn)在三個(gè)基本層面。一是學(xué)校體制內(nèi)教學(xué)獲得的知識(shí)符號(hào)系統(tǒng)，二是年齡階段習(xí)得的生活知識(shí)符號(hào)系統(tǒng)，三是基于社會(huì)學(xué)習(xí)濡化的課外知識(shí)符號(hào)系統(tǒng)。在運(yùn)用學(xué)生視角之時(shí)，一般都傾向于只考察學(xué)校體制內(nèi)學(xué)習(xí)的知識(shí)符號(hào)系統(tǒng)，較少關(guān)注教學(xué)對(duì)象基于年齡和社會(huì)生成的知識(shí)符號(hào)系統(tǒng)，這樣的學(xué)生視角還是滲透以師為本思想，因?yàn)轶w制內(nèi)的知識(shí)符號(hào)系統(tǒng)，其傳播的主導(dǎo)者還是教師，因此隱含著就是以師為本思想。但是，學(xué)生是一個(gè)成長(zhǎng)的群體，隨著年齡的增長(zhǎng)，即使不到體制內(nèi)的學(xué)校學(xué)習(xí)，他們也會(huì)獲得相關(guān)的生活知識(shí)符號(hào)系統(tǒng)，這是生存的必然。而且，由于現(xiàn)代社會(huì)的豐富性，學(xué)生接觸的社會(huì)信息無(wú)限廣闊，與作為教師的成年人處于同等的外界信息平臺(tái)，可以大量獲得社會(huì)性知識(shí)。由于年齡的關(guān)系，學(xué)生對(duì)于外界事物更加敏感，可能會(huì)獲得較成年人更加豐富的社會(huì)信息，這都共同構(gòu)成學(xué)生的知識(shí)背景。如果真心落實(shí)學(xué)生本位，就必須全面考察學(xué)生的知識(shí)背景，只有如此，才能有效地引導(dǎo)學(xué)生的“學(xué)”。

第三，明確教學(xué)對(duì)象的學(xué)習(xí)主體地位。沒(méi)有學(xué)生就沒(méi)有教師，在體制內(nèi)的學(xué)校更是如此；沒(méi)有教師卻可以有學(xué)習(xí)者，因此學(xué)生才是學(xué)校的主人，也是學(xué)習(xí)的主體。在教學(xué)活動(dòng)中，師生是一種互補(bǔ)關(guān)系，但只有學(xué)生才是學(xué)習(xí)的主角，教師只是配角，學(xué)生才是主人公，教師只是線索人物，因此教師不是教學(xué)活動(dòng)的主體，只有學(xué)生才是唯一的主體。明確學(xué)生的學(xué)習(xí)主體地位，明確教師的學(xué)習(xí)服務(wù)地位，整個(gè)教學(xué)設(shè)計(jì)才能從根本上克服以師為本的思想，才能確立學(xué)生視角，最終落實(shí)學(xué)生本位。

（二）方法引領(lǐng)構(gòu)筑“自”學(xué)路徑

學(xué)習(xí)雖然屬于學(xué)生自己的事，但教師也并非無(wú)所作為，重要工作就是“授之以漁”，給予學(xué)生方法論指導(dǎo)，避免學(xué)生走彎路，從而達(dá)到提高學(xué)習(xí)效率的目的。學(xué)習(xí)方法如果上升到方法論層面思考，那么一定是具有普遍意義的學(xué)習(xí)路徑，應(yīng)當(dāng)適用于所有人，這是教師選用方法的基本出發(fā)點(diǎn)。但是，由于各人的知識(shí)背景和學(xué)習(xí)品質(zhì)不同，方法的選用和內(nèi)化程度也必然存在差異，教師的作用只能是引領(lǐng)而不能替代，因此教師應(yīng)當(dāng)尊重學(xué)生的個(gè)性化選擇。既然教師需要引領(lǐng)學(xué)生掌握學(xué)習(xí)方法，那么教學(xué)設(shè)計(jì)就必須突出一個(gè)“引”字。

首先，方法講解。方法是可以反復(fù)使用能夠有效解決問(wèn)題的路徑，因此可以“教”。每種方法都有自己的使用原則、適用范圍和操作程序，只有充分了解方法內(nèi)涵，才能正確使用方法，為了實(shí)現(xiàn)有效引領(lǐng)，教師應(yīng)當(dāng)進(jìn)行必要的方法講解。

其次，方法示范。方法是一種操作程序，因此具有技能性質(zhì)，技能需要訓(xùn)練，訓(xùn)練需要示范，給予使用本方法的示范是完全必要的，特別是對(duì)于相對(duì)缺乏自學(xué)能力的小學(xué)生更是如此。示范材料一般表現(xiàn)為兩種傾向，一是學(xué)生已經(jīng)學(xué)過(guò)的素材，這種取材學(xué)生容易接受并掌握；二是陌生化素材，這種取材能夠引發(fā)學(xué)生新奇感，但學(xué)生可能不太容易理解。其實(shí)，材料并不重要，關(guān)鍵在于教師是否在學(xué)生最近發(fā)展區(qū)進(jìn)行方法示范，示范的方法是否得當(dāng)，只要站在學(xué)生視角進(jìn)行示范，就一定應(yīng)該能夠達(dá)到應(yīng)有的效果。

第三，方法遷移。方法使用必須親自實(shí)踐，只有親自吃過(guò)梨子，才能知道梨子的味道。通過(guò)了解方法內(nèi)涵的原則，再經(jīng)過(guò)教師的使用示范，那就需要實(shí)現(xiàn)遷移，由學(xué)生親自實(shí)踐，以便真正掌握該學(xué)習(xí)方法。這種遷移有兩層意思，一是理論向?qū)嵺`遷移，二是不同語(yǔ)境背景下方法的靈活使用。靈活使用方法最為重要，因?yàn)槿魏我环N方法都不會(huì)只存在于理想環(huán)境，都會(huì)遭遇錯(cuò)綜復(fù)雜的使用環(huán)境，因此必須培養(yǎng)學(xué)生應(yīng)變使用方法的能力，只有如此，才是真正掌握了該方法。

第四，問(wèn)題引導(dǎo)。直接告知方法，自然是教師引領(lǐng)學(xué)生掌握學(xué)習(xí)方法的一種方式，但并非唯一方式，還可以采用構(gòu)筑臺(tái)階的方式進(jìn)行引領(lǐng)。這種引領(lǐng)就是依據(jù)方法操作程序步驟，根據(jù)相關(guān)素材設(shè)計(jì)相應(yīng)問(wèn)題，通過(guò)問(wèn)題解答掌握方法。這種引領(lǐng)方式具有一定探究性，能夠引發(fā)學(xué)生興趣，既達(dá)到方法學(xué)習(xí)的目的，又可以借機(jī)學(xué)習(xí)相關(guān)內(nèi)容，實(shí)現(xiàn)一舉兩得之效。

第五，自主探究。在具備一定自學(xué)能力之后，可以引導(dǎo)學(xué)生通過(guò)自主探究的方式，探尋適于自己的學(xué)習(xí)方法。教師的引領(lǐng)畢竟屬于外因激發(fā)，真正內(nèi)化某種學(xué)習(xí)方法還是需要內(nèi)生力，因?yàn)槿绱朔绞剑粌H可以探究學(xué)習(xí)方法，而且還可以結(jié)合各自不同的知識(shí)背景，探尋最適宜自己的學(xué)習(xí)方法，從而達(dá)到學(xué)習(xí)效率最優(yōu)化的目的。需要注意的是，自主探究學(xué)習(xí)方法，不是放任自流，不是簡(jiǎn)單的說(shuō)“使用自己最喜歡的方式”自學(xué)，而是經(jīng)過(guò)相關(guān)方法的學(xué)習(xí)訓(xùn)練，且掌握一定的學(xué)習(xí)方法之后采取的一種學(xué)習(xí)方式，旨在進(jìn)一步引發(fā)學(xué)習(xí)興趣，增強(qiáng)學(xué)生成功感，形成自主探究的自學(xué)能力。

（三）互動(dòng)平臺(tái)實(shí)現(xiàn)內(nèi)外知識(shí)符號(hào)系統(tǒng)整合

教學(xué)畢竟是師生共同作用的教學(xué)活動(dòng)，教師的引導(dǎo)需要構(gòu)建一定平臺(tái)，才能有效地實(shí)現(xiàn)學(xué)生內(nèi)在知識(shí)符號(hào)系統(tǒng)與外在知識(shí)符號(hào)系統(tǒng)的整合，才能實(shí)現(xiàn)學(xué)生的“自”學(xué)。這種互動(dòng)平臺(tái)理念已經(jīng)深入人心，并且逐漸成為教學(xué)活動(dòng)的不可或缺的部分，也成為落實(shí)學(xué)生為本的機(jī)制。

一是生生合作探究互動(dòng)平臺(tái)。在破除師生思想之后，教學(xué)活動(dòng)教師一言堂現(xiàn)象被強(qiáng)烈抨擊，學(xué)生的主體地位被凸顯出來(lái)，于是致力于構(gòu)筑生生合作探究平臺(tái)。借助學(xué)習(xí)小組在課堂上共同討論的方式，這個(gè)平臺(tái)找到了相對(duì)有效地載體，比較廣泛地被教師們采用，也取得了較好的成效。第二課堂則采取興趣小組的方式，打破學(xué)科界限，打破年級(jí)界限，實(shí)現(xiàn)了更為廣泛的生生合作探究，也成為實(shí)踐素質(zhì)教育的有效模式。這個(gè)平臺(tái)能夠相對(duì)體現(xiàn)平等原則，屬于較為成功的合作平臺(tái)。

二是師生合作探究互動(dòng)平臺(tái)。目前，這個(gè)平臺(tái)的基本互動(dòng)方式有兩種，第一種是教師提問(wèn)學(xué)生作答，第二種是學(xué)生質(zhì)疑教師作答，應(yīng)該說(shuō)基本具備了互動(dòng)的基本要素。但是，考察現(xiàn)實(shí)的教學(xué)活動(dòng)，這種互動(dòng)的有效性還是非常有限，因?yàn)槠渲写嬖谥鴿庵氐膸煴疽庾R(shí)。剖析其中運(yùn)作過(guò)程，重要一點(diǎn)是學(xué)生視角不到位，教師從高處設(shè)問(wèn)，暗藏俯瞰心態(tài)，學(xué)生則從低處發(fā)問(wèn)，明顯是仰視視角，兩者不在一個(gè)平臺(tái)，于是就沒(méi)有平等的合作探究，因此表面的互動(dòng)行為就是虛假的互動(dòng)。破除這種虛假互動(dòng)的有效藥方，就是真正確立學(xué)生視角，教師放低身段，學(xué)生挺直腰桿，明確學(xué)生是教學(xué)活動(dòng)的唯一主體，教師只是配合學(xué)生存在的配角。只要樹立這個(gè)理念，就能構(gòu)筑有效的師生互動(dòng)平臺(tái)。

三是學(xué)生文本交流互動(dòng)平臺(tái)。這是最重要的平臺(tái)，也是最本質(zhì)的交流，因?yàn)檫@種互動(dòng)直接作用于學(xué)生的知識(shí)符號(hào)系統(tǒng)建構(gòu)。生生平臺(tái)和師生平臺(tái)，都是緣于外因的外在平臺(tái)，學(xué)生文本平臺(tái)則是緣于內(nèi)因的內(nèi)在平臺(tái)，建立于最近發(fā)展區(qū)，著眼于內(nèi)生力，因此具有最強(qiáng)的生命力。目前，這個(gè)平臺(tái)的基本交流方式，就是“入乎其內(nèi)，出乎其外”，主要體現(xiàn)在三個(gè)層面，語(yǔ)言平臺(tái)、行為平臺(tái)和心理平臺(tái)。語(yǔ)言平臺(tái)，主要是通過(guò)朗讀與文本交流，基本形式有情感朗讀、角色朗讀和個(gè)性化朗讀等。行為平臺(tái)，主要是運(yùn)用肢體行為與文本交流，基本形式有角色扮演和課本劇等。心理平臺(tái)，主要是借助心理體驗(yàn)與文本交流，基本形式有聯(lián)想想象、設(shè)身處地和心齋坐忘等。

（四）留白時(shí)間提供內(nèi)化知識(shí)機(jī)會(huì)

現(xiàn)代教學(xué)活動(dòng)最忌滿堂灌，因?yàn)檫@是師本思想的最直觀載體，教師完全掌控課堂，不僅在知識(shí)傳授方面如此，而且在時(shí)間管理方面也是這樣?，F(xiàn)代教育思想已經(jīng)認(rèn)識(shí)到學(xué)生就是學(xué)習(xí)的主體，因此在課堂教學(xué)時(shí)間管理方面，教師已經(jīng)不會(huì)全部占為己有，而是留給學(xué)生一定的課堂時(shí)間。這個(gè)特意留給學(xué)生的課堂時(shí)間，我們稱之為留白時(shí)間，這是借用中國(guó)書畫的布白理念，屬于課堂時(shí)間管理的有意布局，也是為了達(dá)到計(jì)白當(dāng)黑之效，旨在提高課堂教學(xué)的有效性。留白時(shí)間是特意交給學(xué)生的自主時(shí)間，目的在于提供學(xué)生課堂“自”學(xué)的機(jī)制保障，確保學(xué)生為本的教學(xué)活動(dòng)能夠落到實(shí)處。

留白時(shí)間不是簡(jiǎn)單地把時(shí)間還給學(xué)生，而是要求利用這個(gè)機(jī)制達(dá)到教學(xué)效果的最優(yōu)化，因此如何留白時(shí)間，就顯得格外重要，否則難以收到應(yīng)有的成效。首先，精心策劃留白時(shí)間的教學(xué)時(shí)機(jī)，提高學(xué)生的學(xué)習(xí)效率。根據(jù)課堂注意力曲線，40分鐘（或45分鐘）的課堂教學(xué)時(shí)間，注意力峰值大約呈現(xiàn)在第10分鐘和第30分鐘的正負(fù)5分鐘時(shí)段，因此留白時(shí)間應(yīng)該安排在這兩個(gè)高原走勢(shì)的注意力時(shí)段，因?yàn)樵谧⒁饬ψ顬榧兄畷r(shí)，學(xué)生的“自”學(xué)狀態(tài)最佳。從教學(xué)活動(dòng)組織看，留白時(shí)間還可以選擇在教學(xué)活動(dòng)拐點(diǎn)之時(shí)，因?yàn)榍昂髢蓚€(gè)階段出現(xiàn)轉(zhuǎn)折，為了能夠?qū)崿F(xiàn)教學(xué)的軟著陸，這就需要學(xué)生在心理和知識(shí)上有所準(zhǔn)備，因此給予必要的留白時(shí)間。

其次，認(rèn)真利用留白時(shí)間，提升教師引導(dǎo)的有效性。教師課堂教學(xué)的基本作用在于“引”，目的在于形成學(xué)生“自”學(xué)能力，因此必須時(shí)刻關(guān)注引導(dǎo)的有效性。教學(xué)講究“不憤不啟，不悱不發(fā)”，因此必須引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)入“憤悱”狀態(tài)，通過(guò)留白時(shí)間讓學(xué)生“自”學(xué)，在與文本的交流互動(dòng)中，學(xué)生就有可能進(jìn)入“憤悱”狀態(tài)，此時(shí)的引導(dǎo)啟發(fā)，就能發(fā)揮引導(dǎo)的最佳效果。于是，當(dāng)此之時(shí)，就需要留白時(shí)間。學(xué)生之所以會(huì)產(chǎn)生“憤悱”，文本存在空白當(dāng)屬原因之一，其實(shí)，即使描述最為詳盡的教材，也會(huì)存在知識(shí)表述的空白現(xiàn)象，這是文字不能盡述的必然。知識(shí)表述的空白，在教師引導(dǎo)下，還需要學(xué)生自己想象充實(shí)填補(bǔ)，以便延伸拓展豐富知識(shí)內(nèi)涵，由于各自建構(gòu)的知識(shí)符號(hào)系統(tǒng)不同，因此這個(gè)空白就具有各不相同的意義。為了實(shí)現(xiàn)意義的建構(gòu)，這就需要給予學(xué)生留白時(shí)間，以便更好地實(shí)現(xiàn)教師引導(dǎo)的實(shí)效性。

第三，積極利用留白時(shí)間，創(chuàng)造知識(shí)符號(hào)系統(tǒng)整合平臺(tái)。教師引導(dǎo)只是提供學(xué)生知識(shí)符號(hào)系統(tǒng)建構(gòu)助力，并不能替代學(xué)生內(nèi)化知識(shí)并整合建構(gòu)自己的知識(shí)符號(hào)系統(tǒng)，這個(gè)工作一定需要學(xué)生自己完成。這種整合當(dāng)然可以與教師引導(dǎo)同步實(shí)現(xiàn)，但更多地時(shí)候還需要學(xué)生擁有自主時(shí)間，以便完成自我消化，于是課堂的留白時(shí)間就應(yīng)運(yùn)而生。

（五）反饋機(jī)制建構(gòu)學(xué)習(xí)活動(dòng)檢測(cè)平臺(tái)

教師有引導(dǎo)，學(xué)生能“自”學(xué)，但是最終的效果怎樣，還需要反饋機(jī)制，以便能夠及時(shí)檢測(cè)學(xué)習(xí)活動(dòng)成效。建構(gòu)反饋機(jī)制的目的，旨在及時(shí)補(bǔ)缺補(bǔ)漏，既避免知識(shí)符號(hào)系統(tǒng)的缺陷，也提高課堂教學(xué)效率。

一是建構(gòu)課堂注意力反饋機(jī)制。課堂調(diào)控是教師組織課堂教學(xué)的基本技能，學(xué)習(xí)注意力的關(guān)注是其中重要層面，學(xué)生注意力高度集中，教學(xué)效果不會(huì)差到哪里，因此教師必須了解學(xué)生注意力情況。一看課堂學(xué)生抬頭率，抬頭意味著關(guān)注教學(xué)內(nèi)容，低頭說(shuō)明無(wú)心聽課。二看坐姿端正程度，如鐘坐姿意味著注意力集中，彎身軟腰說(shuō)明注意力走神。三看眼睛神采亮度，炯炯有神意味著教學(xué)有吸引力，暗淡無(wú)光說(shuō)明心不在焉。觀察學(xué)生注意力的方法還有許多，各人自有技巧。集中注意力是達(dá)成教學(xué)互動(dòng)的前提，關(guān)注這個(gè)反饋機(jī)制，旨在營(yíng)造一個(gè)良好的氛圍。

二是建構(gòu)掌握知識(shí)反饋機(jī)制。在雙邊教學(xué)活動(dòng)中，教師基本工作之一是傳播知識(shí)，作為一種傳播行為，一定需要建立一個(gè)反饋機(jī)制，以便能夠及時(shí)調(diào)整傳播策略，從而實(shí)現(xiàn)傳播效能的最大化。分析教學(xué)活動(dòng)中存在的反饋行為，大致可以區(qū)分為三類，一是教師提問(wèn)，二是學(xué)生發(fā)問(wèn)，三是課堂作業(yè)。教師作為信息的傳播者，運(yùn)用提問(wèn)方式檢測(cè)學(xué)生受眾的接受信息情況，這是一種主動(dòng)尋求反饋的行為。學(xué)生作為教學(xué)活動(dòng)的主體，都有自身的主觀能動(dòng)性，基于內(nèi)生力的主動(dòng)發(fā)問(wèn)，不僅是作為受眾對(duì)于教師傳播信息的能動(dòng)反饋，而且是作為主體整合內(nèi)外知識(shí)符號(hào)系統(tǒng)的內(nèi)在追求，更是教學(xué)師生互動(dòng)的有效機(jī)制，這對(duì)于提高教師信息傳播有效性具有積極意義。不管是提問(wèn)還是發(fā)問(wèn)，都是實(shí)時(shí)的顯性反饋，雖然能夠及時(shí)發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，但是由于沒(méi)有足夠的思考時(shí)間，也可能出現(xiàn)信息反饋的錯(cuò)位現(xiàn)象，不能真實(shí)反映信息整合情況。課堂作業(yè)在某種程度上彌補(bǔ)了顯性反饋的不足，因?yàn)槭茄訒r(shí)反饋，學(xué)生可以有效地整合內(nèi)外知識(shí)符號(hào)系統(tǒng)，然后以內(nèi)生的知識(shí)符號(hào)系統(tǒng)反饋出來(lái)，屬于真正內(nèi)化了的知識(shí)，于是具有更內(nèi)在的真實(shí)性。

三是建構(gòu)自學(xué)能力反饋機(jī)制。上述兩種反饋機(jī)制，都具有外在的調(diào)控意味，這都不是教學(xué)知識(shí)傳播的目標(biāo)，教學(xué)的意義在于“教是為了不教”，也就是生成學(xué)生的“自”學(xué)能力。因此，建立基于檢測(cè)此種能力生成程度的反饋機(jī)制就顯得格外重要，因?yàn)樗鼪Q定著教師的放手程度，以及預(yù)測(cè)一定時(shí)間內(nèi)學(xué)生可持續(xù)發(fā)展能力程度。首先，考察學(xué)習(xí)習(xí)慣形成情況，作為非智力因素的良好學(xué)習(xí)習(xí)慣，能夠深刻地影響學(xué)生的一生，因此教師一定要致力于培養(yǎng)學(xué)生良好地學(xué)習(xí)品格。其次，考察學(xué)習(xí)方法掌握情況，因?yàn)榉椒ㄊ且话谚€匙，只要有效地掌握學(xué)習(xí)方法，就能夠自主地進(jìn)行學(xué)習(xí)，從而獲取可持續(xù)發(fā)展能力，因此教師應(yīng)該在不同場(chǎng)合隨時(shí)檢測(cè)學(xué)習(xí)方法的掌握程度。第三，考察學(xué)習(xí)新知識(shí)能力情況，這是靈活運(yùn)用學(xué)習(xí)方法的大檢閱，也是學(xué)習(xí)能力的真正遷移，只有能夠自主地學(xué)習(xí)新知識(shí)、解決新問(wèn)題，才能確認(rèn)擁有了“自”學(xué)能力。