英語(yǔ)寫(xiě)作中間接性言語(yǔ)特征分析

李 麗

（廣州大學(xué)外國(guó)語(yǔ)學(xué)院，廣東 廣州 510006）

當(dāng)學(xué)生被要求就所讀的一篇文章寫(xiě)一段總結(jié)或就原文的主題寫(xiě)一篇讀后感時(shí)，學(xué)生往往會(huì)復(fù)制內(nèi)容信息，而不是重新建構(gòu)知識(shí)來(lái)回答問(wèn)題的重點(diǎn)，這就是間接性言語(yǔ)行為。本文從兩個(gè)角度對(duì)這一現(xiàn)象進(jìn)行了研究：寫(xiě)作認(rèn)知模式把寫(xiě)作看作是作者對(duì)修辭問(wèn)題所做出的回答；Haliday的主位和述位的語(yǔ)法分類概念又提供了一種分析間接回答和非間接回答句子結(jié)構(gòu)的方式，以此來(lái)觀察信息在句中歸位的不同將如何影響讀者對(duì)間接性或直接性的感知。

一、間接性言語(yǔ)特征認(rèn)知分析

寫(xiě)作認(rèn)知理論把寫(xiě)作看作是一個(gè)解決問(wèn)題的過(guò)程，從而為教師所設(shè)問(wèn)題與學(xué)生所做回答不一致現(xiàn)象提供了解釋。學(xué)生寫(xiě)作過(guò)程中所要解決的問(wèn)題就是修辭問(wèn)題（Flower＆Hayes，1981），主要由教師的期望、學(xué)生的角色、題目與上下文組成。所有這些因素在學(xué)生解決問(wèn)題之前就必須界定清楚，因?yàn)椤叭藗冎荒芙鉀Q那些他們自己確定的問(wèn)題”（Flower＆Hayes，1981）。從認(rèn)知理論的角度看，運(yùn)用原文信息回答問(wèn)題過(guò)程中所涉及的修辭問(wèn)題，要求學(xué)生理解隱含在問(wèn)題中的教師的意圖（即教師期望的是什么），而后在原文中尋找所需信息，同時(shí)要對(duì)所構(gòu)建的信息進(jìn)行潤(rùn)色，以便使其成為與問(wèn)題相一致的答案。理解隱含在問(wèn)題中的教師的意圖是理解問(wèn)題的必不可少的一部分，這一過(guò)程包括有效的閱讀技能訓(xùn)練。Hayes（1996）在他的寫(xiě)作模式中把閱讀看成是寫(xiě)作過(guò)程中的一種認(rèn)知過(guò)程。作者對(duì)于任務(wù)的理解會(huì)影響其寫(xiě)作目標(biāo)、方式及結(jié)果的設(shè)定。在間接回答中我們發(fā)現(xiàn)回答偏離了問(wèn)題的隱含意義和所設(shè)定的目標(biāo)，這表明解決問(wèn)題的方式和結(jié)果的界定有問(wèn)題，或是誤導(dǎo)了學(xué)生使其偏離了問(wèn)題的中心。

（一）任務(wù)理解 Chenoweth（1995）的研究表明，學(xué)生無(wú)法對(duì)隱含相關(guān)重要信息的上下文線索做出判斷，從而導(dǎo)致了非英語(yǔ)本族語(yǔ)者在理解文章主題思想方面的困難。這一解釋同樣適用于模糊回答問(wèn)題。由于忽略了問(wèn)題的關(guān)鍵語(yǔ)言線索，學(xué)生就無(wú)法借此參考來(lái)判斷原文中的信息，即哪些信息是有用的，哪些是與回答問(wèn)題無(wú)關(guān)的。如果原文中所有信息對(duì)學(xué)生來(lái)說(shuō)是同等重要的，那么究竟什么樣的信息需要特別標(biāo)注，也就無(wú)關(guān)緊要了。而當(dāng)問(wèn)題所指向的信息不是很明顯的話，那么結(jié)果只能是給出一個(gè)間接性模糊回答。

問(wèn)題理解的認(rèn)知過(guò)程就是遵循一定的問(wèn)題指令要求學(xué)生運(yùn)用相關(guān)知識(shí)如何解決問(wèn)題的過(guò)程。如果寫(xiě)作是一個(gè)問(wèn)題解決過(guò)程，這一過(guò)程的預(yù)期結(jié)果是在教師指導(dǎo)下，寫(xiě)出一篇符合要求的文章，那么學(xué)生在構(gòu)思文章時(shí)，就應(yīng)明白目標(biāo)讀者群會(huì)重視哪些知識(shí)要點(diǎn)。Hayes（1996）的寫(xiě)作認(rèn)知模式認(rèn)為長(zhǎng)時(shí)記憶的一個(gè)因素影響著構(gòu)思過(guò)程。經(jīng)過(guò)長(zhǎng)達(dá)15年的對(duì)學(xué)生寫(xiě)作研究的回顧，F(xiàn)reedman（1995）認(rèn)為學(xué)生若要就原文信息進(jìn)行再寫(xiě)作時(shí)，必須充分利用原文中的信息，除了要對(duì)所需內(nèi)容予以陳述外，還應(yīng)把知識(shí)和問(wèn)題聯(lián)系起來(lái)形成顯性語(yǔ)言結(jié)構(gòu)。然而學(xué)生們卻只集中于重述內(nèi)容，從而給出一個(gè)間接性的回答。由于學(xué)生是英語(yǔ)非本族語(yǔ)者，那么間接回答是否是由于學(xué)生語(yǔ)言能力不夠所導(dǎo)致的結(jié)果呢？Freedman（1995）的研究結(jié)論是對(duì)任務(wù)理解上的偏差導(dǎo)致問(wèn)題解釋不當(dāng)。

（二）目標(biāo)設(shè)定 Flower and Hayes（1980）的研究表明，寫(xiě)作效率高的學(xué)生在處理有關(guān)寫(xiě)作修辭問(wèn)題時(shí)，通常會(huì)構(gòu)思出較高水平的修辭目標(biāo)，并能制定出具體寫(xiě)作的行動(dòng)計(jì)劃，而這種修辭目標(biāo)主要取決于作者是否能正確的理解寫(xiě)作任務(wù)。如果學(xué)生把任務(wù)理解為依據(jù)給定的材料回答問(wèn)題，學(xué)生在構(gòu)思過(guò)程中很可能就只是一種低水平的以內(nèi)容為基礎(chǔ)的造句目標(biāo)，而不是修辭目標(biāo)。由于受內(nèi)容為基礎(chǔ)的目標(biāo)的驅(qū)動(dòng)，學(xué)生肯定會(huì)在原文中尋找與教師所提問(wèn)題相關(guān)的信息，并把這些信息轉(zhuǎn)化為自己的回答，并沒(méi)有考慮信息的組織與問(wèn)題要點(diǎn)間的匹配性問(wèn)題。沒(méi)有全面的修辭目標(biāo)來(lái)指導(dǎo)任務(wù)的理解和信息的選擇，那么也就不可能對(duì)問(wèn)題的答案進(jìn)行合理的構(gòu)建。Flower and Hayes（1980）通過(guò)對(duì)語(yǔ)言調(diào)查分析發(fā)現(xiàn)：優(yōu)秀的學(xué)生在寫(xiě)作開(kāi)始就會(huì)制定出高水準(zhǔn)的計(jì)劃，以便使修辭目標(biāo)在寫(xiě)作過(guò)程中一直起著作用。

Hayes（1996）在其寫(xiě)作模式中把任務(wù)圖式描寫(xiě)為存在于作者長(zhǎng)時(shí)記憶中有利于協(xié)作的“信息包”，在任務(wù)圖式的各種信息中包括有關(guān)任務(wù)目標(biāo)、完成任務(wù)的過(guò)程和評(píng)價(jià)完成結(jié)果標(biāo)準(zhǔn)的信息。因此，成功重組原文信息所必須的任務(wù)圖式將包括對(duì)重組修辭目標(biāo)的理解。此外，任務(wù)圖式應(yīng)包括重組所需的策略知識(shí)和語(yǔ)言技巧。最后，任務(wù)圖式必須有一定的評(píng)估標(biāo)準(zhǔn)，這樣才能使學(xué)生問(wèn)題的句法結(jié)構(gòu)和教師的問(wèn)題要求相一致，才能判斷重組是否得當(dāng)。這一標(biāo)準(zhǔn)必須以修辭目標(biāo)為參照，而不是以組句為基礎(chǔ)的。

從認(rèn)知角度看，學(xué)生寫(xiě)作過(guò)程中的間接性特征源自于對(duì)問(wèn)題本身的修辭問(wèn)題的界定方面的欠缺，這樣便導(dǎo)致學(xué)生在目標(biāo)設(shè)定時(shí)僅局限于對(duì)主題內(nèi)容的復(fù)述和造句范圍。當(dāng)寫(xiě)作任務(wù)是要求學(xué)生對(duì)原文信息進(jìn)行重組時(shí)，學(xué)生不僅要具有任務(wù)圖式和認(rèn)知技巧，以便于在決定原文信息是否具備修辭目標(biāo)時(shí)做出正確決定，而且還要知道如何選取句法目標(biāo)，并把這些融寫(xiě)作過(guò)程中。

二、主位選擇和間接性

Halliday（1985）認(rèn)為一個(gè)從句的主位就是“信息的起點(diǎn)；也就是這個(gè)句子將要說(shuō)的東西”。作為信息的起點(diǎn)，英語(yǔ)句子的主位通常位于從句的開(kāi)頭，一般來(lái)說(shuō)包括一個(gè)名詞或名詞性短語(yǔ)，表明這句話的主題，而句子的詳細(xì)內(nèi)容在從句的后面會(huì)進(jìn)行介紹，這就是所謂的述位。主位還可以包括一個(gè)介詞短語(yǔ)、一個(gè)連詞，或者是一個(gè)副詞，因?yàn)檫@些詞或短語(yǔ)通過(guò)對(duì)作者觀點(diǎn)的暗示，同樣也可以告訴讀者開(kāi)頭是如何寫(xiě)的。在一個(gè)復(fù)雜句中，開(kāi)始的從句就是整個(gè)句子的主位，后面的句子就是述位，然而每個(gè)從句中又有各自的主位和述位。

因此，Halliday的主位概念為衡量學(xué)生寫(xiě)作中回答老師問(wèn)題匹配性提供了依據(jù)。既然主位是句子的開(kāi)頭，那么在要求對(duì)信息進(jìn)行重新組合來(lái)回答問(wèn)題的寫(xiě)作任務(wù)中，我們就可以預(yù)期在反映問(wèn)題核心的直接回答中找到所有或大多數(shù)句子的主位，從而在問(wèn)題和回答中建立起相關(guān)聯(lián)系。

三、對(duì)教學(xué)的啟示

從寫(xiě)作的認(rèn)知過(guò)程以及主位／述位的角度分析英語(yǔ)寫(xiě)作中間接性言語(yǔ)特征，對(duì)英語(yǔ)教學(xué)中改善寫(xiě)作技巧、提高學(xué)生的寫(xiě)作能力提供了科學(xué)的理論依據(jù)和有效的指導(dǎo)意義。

寫(xiě)作認(rèn)知過(guò)程的分析表明，如果學(xué)生不能把教師提出的問(wèn)題當(dāng)作一個(gè)修辭問(wèn)題來(lái)看的話，他們就不可能有意識(shí)地正面回答問(wèn)題。比如，他們就不能從情景所期望的那種語(yǔ)言行為角度去理解問(wèn)題。為了避免間接回答，首先必須具有對(duì)寫(xiě)作任務(wù)中的修辭問(wèn)題進(jìn)行正確理解的能力。間接回答主要是以內(nèi)容為基礎(chǔ)、造句為目標(biāo)的寫(xiě)作過(guò)程所引發(fā)的，而不是由整體性的修辭目標(biāo)來(lái)引導(dǎo)的。在教學(xué)中，教師通過(guò)向?qū)W生展示設(shè)定較高層次目標(biāo)的認(rèn)知過(guò)程來(lái)幫助學(xué)生運(yùn)用修辭方法進(jìn)行寫(xiě)作，并運(yùn)用整體目標(biāo)來(lái)指導(dǎo)他們的構(gòu)思，并對(duì)原文信息進(jìn)行重組，以便切中問(wèn)題的焦點(diǎn)。前面對(duì)間接回答的認(rèn)知過(guò)程分析表明，重組信息是學(xué)生的一大弱點(diǎn)。學(xué)生運(yùn)用表層結(jié)構(gòu)進(jìn)行總結(jié)和重組的趨勢(shì)，要求教師應(yīng)指導(dǎo)學(xué)生認(rèn)識(shí)到修辭情景和整體目標(biāo)在決定重組原文信息過(guò)程中信息取舍的重要作用。為了提高學(xué)生對(duì)修辭目標(biāo)的知識(shí)組織過(guò)程中的重要性的認(rèn)識(shí)，學(xué)生必須掌握的一個(gè)認(rèn)知技巧就是能夠判斷出原文中給出的信息是否必須重新組織以滿足寫(xiě)作任務(wù)的要求，滿足學(xué)生的修辭目標(biāo)。另一技巧就是辨別原文信息，如果學(xué)生已經(jīng)進(jìn)行了解釋，那么就是解釋中信息的組織與寫(xiě)作任務(wù)的核心要求的匹配性，這樣的認(rèn)知過(guò)程在學(xué)生做練習(xí)之前教師都應(yīng)向?qū)W生進(jìn)行介紹和展示。

為了提高學(xué)生對(duì)主位選擇與避免間接回答之間關(guān)系的理解，教師在平時(shí)教學(xué)中可以有意識(shí)地訓(xùn)練學(xué)生對(duì)比間接回答與直接回答，并使其掌握主位／述位的句法結(jié)構(gòu)。同時(shí)，為了進(jìn)一步提高學(xué)生在寫(xiě)作過(guò)程中對(duì)主位／述位選擇的能力，教師應(yīng)該讓學(xué)生做些練習(xí)，要求其判斷所給文章中的主位／述位是否能夠有效地與較高層次目標(biāo)，如段落的主題及教師問(wèn)題的要求建立起一種緊密的聯(lián)系。因此，這種直接的主題化教學(xué)會(huì)使學(xué)生認(rèn)識(shí)到寫(xiě)作不是隨便的構(gòu)思，而是經(jīng)過(guò)精心考慮的決策過(guò)程，而這一過(guò)程將會(huì)有利于在教師所提問(wèn)題與學(xué)生所做回答之間建立起較為協(xié)調(diào)的關(guān)系。

引導(dǎo)學(xué)生寫(xiě)作中通過(guò)主位 ／述位去構(gòu)思文章，是英語(yǔ)學(xué)習(xí)者的語(yǔ)言知識(shí)體系之中必備的。因此，在英語(yǔ)實(shí)踐中，教師還應(yīng)該加強(qiáng)學(xué)生基礎(chǔ)英語(yǔ)能力的培養(yǎng)，提高其對(duì)于主位選擇有效性的感知度，豐富學(xué)生具有構(gòu)建教師所期望的句型的知識(shí)儲(chǔ)備。

四、結(jié)論

本文主要從寫(xiě)作認(rèn)知理論和Haliday功能語(yǔ)法的主／述位概念兩個(gè)角度，分析大學(xué)生在英語(yǔ)寫(xiě)作過(guò)程中間接性言語(yǔ)行為特征。認(rèn)知分析表明，問(wèn)題與回答的不一致，是由于思維活動(dòng)中任務(wù)說(shuō)明和修辭目標(biāo)設(shè)定的局限性所造成的。學(xué)生把老師問(wèn)題中的任務(wù)看成是資料敘述任務(wù)，因此，寫(xiě)作是受基于內(nèi)容和語(yǔ)句的目標(biāo)所驅(qū)動(dòng)。主／述位分析表明，句中主位信息不適當(dāng)?shù)倪x擇有助于問(wèn)題要求與間接回答的聯(lián)系。從認(rèn)知和主／述位角度分析學(xué)生間接言語(yǔ)行為，有助于了解學(xué)生的寫(xiě)作認(rèn)知過(guò)程，同時(shí)對(duì)英語(yǔ)課堂寫(xiě)作教學(xué)有實(shí)踐指導(dǎo)意義。

[1]Halliday,M.A.K.An Introduction to Functional Grammar[M].London:Edward Arnold，1985.

[2]Halliday,M.A.K.An Introduction to Functional Grammar.Second Edition.London:Edward Arnold，1994.

[3]Flower,L.&Hayes,J.R.A cognitive process theory of writing.College Composition&Communication,1981（32）：365－387．

[4]Hayes,J.R.A new framework for understanding cognition and affect in writing.In C.M.Levy and S.Ransdell(Eds.)，1996.

[5]The Science of Writing,Theories,Methods,Individual Differences,and Applications.Mahwah,NJ:Lawrence Erlbaum，1995.

[6]Chenoweth,A.Recognizing the role of reading in writing.Paper presented at College Composition&Communication Conference.Washington,DC，1995．

[7]Freedman,A.The what,where,when,why,and how of classroom genres.In J.Petraglia(Ed.)1995.

Reconceiving Writing.Rethinking Instruction.Mahwah,NJ:Lawrence Erlbaum.

[8]Flower,L.&Hayes,J.R.The dynamics of composing:Making plans and juggling constraints.In L.W.Gregg and E.R.Steinberg(Eds.).Cognitive Processes in Writing.Hilladale,NJ:Lawrence Erlbaum，1980.