基于“慧學單”的“智教?慧學”小學語文教學途徑

肖莉萍

吳忠豪教授針對一線語文教學問題大聲疾呼“由教課文轉向教語文”。針對小學語文教學普遍存在的“教課文”問題，項目團隊從“學習任務單”設計入手，經(jīng)過十四年的探索，在解讀課文和分析學情的基礎上，精心選擇教學內容，依據(jù)教學內容選擇匹配的教學方法，構建了基于“慧學單”的小學語文“三維六方”魔方整體教學新模型，實現(xiàn)了由“教教材”向“教語文”、由“教師教”為主向“學生學”為主的根本轉變。成果在贛州市南康區(qū)十余所學校協(xié)同實踐，效果顯著，在江西省內外產(chǎn)生了較大影響，多家省市級媒體對相關成果進行了專題報道。

一、語文教學存在的問題——基于“慧學單”的“智教·慧學”教學探索的緣起

（一）問題聚焦：小學語文教師“教教材”現(xiàn)象相當普遍，難以撼動

新一輪語文課程改革試圖從教學理念、教學內容、教學方式、教學評價四個方面展開革命性的變革，力圖改變呂叔湘之問中提出的“高耗低效”問題。但是語文新課程改革二十余年來，即使在今天，我國中西部地區(qū)小學語文教學基本沒有改變“教教材”的困局，語文教師在備課和上課過程中始終將“課文”作為教學內容，圍繞“課文”講授碎片化的知識，教學效率十分低下。

（二）追根溯源：“教課文”現(xiàn)象背后是“教師中心”文化，亟待突圍

透過現(xiàn)象看本質，“教課文”現(xiàn)象背后主導語文教師教學的是“教材中心”理念。我國現(xiàn)代語文教學經(jīng)過一百多年的曲折發(fā)展，始終沒有擺脫“教材中心”的教學觀，語文課堂只見教師的“教”，不見學生的“學”，導致學生學習語文的積極性不高，學習效率相當?shù)拖隆?/p>

（三）靶向突圍：尋找一種改變“教教材”問題的方法，持續(xù)變革

在教學層面，教師“教材中心”觀念以及課堂“教師中心”文化是阻礙語文教學改革的攔路虎。一所學校如何改變上述語文教學的頑疾呢？筆者基于課堂現(xiàn)狀，查閱大量文獻資料，經(jīng)過深思熟慮，認為只有找到具體可抓、可用的方法，讓教師拿來就能用，且長期用，持之以恒，才有可能破解這一難題。

二、理清研究要點——基于“慧學單”的“智教 ·慧學”教學探索的研究軌跡

第一，主要模式：由“教為中心”轉向“學為中心”，通過構建主線問題，為學生搭建聽、說、讀、寫、思的平臺，從而構建學生自主學習的較清晰的教學模式。

第二，設計要點：設計“慧學單”的要點在于借助“慧學單”打造智慧課堂“智教·慧學”這一教學模式。這一模式在教師研讀課文的基礎上，基于課文體式特征和學情特點，設計融學習任務、活動和教學內容于一體的“慧學單”，課堂上基于“慧學單”組織學的活動，課后以“慧學單”設計與使用效果作為焦點問題展開評議。

三、聚焦“三個維度”——基于“慧學單”的“智教·慧學”教學探索的核心技術

針對課堂教學層面存在的諸多問題，成果團隊學習借鑒王榮生教授《閱讀教學設計要訣》《語文教學教什么》系列著作提出的教學理論和實踐經(jīng)驗，以“慧學單”的設計與使用為抓手，在實踐研究中突破六項關鍵技術，構建了基于“慧學單”的小學語文“三維六方”魔方整體教學模型，在實踐中不斷修改完善，小學語文課堂基本實現(xiàn)了由“教課文”轉向“學語文”的根本轉向。

（一）維度一，教學目標內容重構是方向盤：抓準課文中的語用教學點，設定教學目標，選擇教學內容

1.關鍵技術一：“慧學單”語文教學目標設計

——分析課文體式和學情特點。

閱讀教學目標又叫教學點，即找到課文中學生不理解、讀不懂的關鍵詞句，并從這些關鍵詞句中讀出意思和意味來?；诖耍疚脑谠O計“慧學單”教學目標的時候，分三步進行：

第一步，找到學生不理解的關鍵詞句。先找到課文中的關鍵詞句，再找到學生不理解的詞語和句子，兩者重合的地方即為教學點，教學點即蘊含語文學習要素的關鍵詞句。

第二步，依據(jù)課文的體式特征選擇教學點。不同的文體教學點表現(xiàn)形式有很大差異，如圖1所示，文學類課文和實用類課文教學點的表現(xiàn)形式是不一樣的。因此，“慧學單”教學目標設計的關鍵是抓住文本體式，找準課文的教學點。

第三步，依據(jù)學情確定教學點認知加工水平。在研究中發(fā)現(xiàn)：“低段要著重引導學生練習用詞的準確和句式的運用；中段要關注段落的結構和修辭方法的運用；高段則要引導學生從作者的表達方式和篇章的結構等方面展開學習?！睘榱烁玫胤謱勇鋵?，成果團隊分工合作，分年段梳理了蘊含“語文要素”的關鍵詞句的認知加工的主要層級，如圖2所示。根據(jù)年段任務，選取課文中的教學點（關鍵詞句）分層設計“慧學單”。

2.關鍵技術二：“慧學單”教學內容選擇——依據(jù)課文功能類型和教學課型。

本文將小學語文教材中的課文分為三種，即以學習語文知識為主的例文、以學習閱讀方法為主的樣本和以培養(yǎng)自學能力為主的用件。不同課文選擇的教學內容也各有側重，例文重在選擇蘊含語文知識的教學點，主要教語文知識和閱讀策略；樣本主要選擇蘊含閱讀方法的教學點，主要教閱讀方法和閱讀策略；用件教給學生自己選擇教學點，形成自主學習能力。

項目團隊根據(jù)學習任務的不同，將“慧讀單”分為三種類型，三種“任務類型”的“慧讀單”分別對應三類課文的學習。

第一，主線閱讀式慧學單主要學習語文知識。通過設計一個主線問題驅動學生的學習過程，教師進行深入指導，讓學生圍繞慧學單中的主線問題充分經(jīng)歷語文學習過程，學習新知識、運用新知識，在自主閱讀與交流合作中獲得積極的、個性的閱讀體驗。

第二，讀寫結合式慧學單主要學習閱讀方法?！笆谌艘贼~，不如授人以漁”，讀寫方法上的指導被實踐證明是有效的教學途徑。因此，選擇課文中的關鍵詞句，激活學生已有的閱讀體驗，學習應該讀哪些句子，應該讀到什么程度，并能夠舉一反三，熟練掌握閱讀方法。

第三，活動體驗式慧學單主要訓練自學能力。這一類慧學單形式更加生動活潑、富有趣味，讓學生借助“慧學單”“動”起來，既動腦，又動手，自主完成閱讀任務，增加學習的趣味性和吸引力。

（二）維度二：教學模式構建是發(fā)動機：依循兒童的認知特點，安排學習流程、組織學習活動

1.關鍵技術三：“慧學單”五步流程教學安排——基于學生認知特點和文本層次。

“慧學單”從學習時間來劃定，有課前慧學單、課中慧學單、課后慧學單。從形式上來看，有單篇課文慧學單、群文慧學單、單元慧學單。設計慧學單時，主要依據(jù)學生認知特點和課文文本層次，從激活已知、自主閱讀、交流研討、展示反饋和轉化運用五個階段，建構了“慧學單”教學設計的五步流程模型（如圖3所示），為“慧學單”的設計與使用提供了基本模型。

第一步，根據(jù)“慧學單”教學目標和內容的需要，先設計一個熱身活動，如猜謎語、講故事、分享經(jīng)驗等活動，激活學生舊知，為新知識學習做好準備。

第二步，設計自主閱讀活動，讓學生自主閱讀課文，圈點不理解的詞語句子，或者自認為比較重要的句子，在有疑問的地方提出問題。

第三步，創(chuàng)設主問題情境，指導學生小組合作，嘗試對主問題做出回答。在這一過程中，教師適時提供蘊含新知識的樣例作為支架，幫助學生完成任務。如三年級下冊《母雞》這篇課文設計的主問題是：作者由“討厭母雞”到“不敢再討厭母雞了”，體現(xiàn)了作者怎樣的情感變化？從課文中哪些關鍵詞句的描寫中能讀出這種感情變化？合作探究問題之前，任務單先出示母雞叫聲變化的樣例，示范分析，再讓學生自主討論，完成任務。

第四步，展示交流，任務單設計好評價工具，指導學生在展示交流中反思修改，轉化運用新知識。

第五步，轉化運用，設計拓展閱讀材料，讓學生自主閱讀完成學習任務，融會貫通新知識。

2.關鍵技術四：“慧學單”課堂教學定型——凸顯單元編排特點和任務類型。

“慧學單”教學設計首先要充分考慮單元人文主題和語文要素，其次分析選文功能類型，最后確定課文教學課型。在長期的教學實踐中，項目團隊構建了四種基本課型，來調整五步教學流程，助力學生成為學習的主人，充分體現(xiàn)學生的主體地位。課堂上，學生依托慧學單，通過自學、師生合作、生生合作獲得新知識，并轉化為新的語文經(jīng)驗（素養(yǎng)），發(fā)展情感、態(tài)度和價值觀。

（三）維度三，評價體系創(chuàng)建是離合器：依循教師教學邏輯，設計學生“學”和教師“教”的評價要素

1.關鍵技術五：“學教評”整體設計——促成融會貫通，生成語文素養(yǎng)。

基于“慧學單”的教學，讓評價變得多元、多樣、立體、全面。從單一的評價模式轉變?yōu)槎嘣Ｊ?，來綜合評價學生的學習過程，打造“智教·慧學”評價模式。以評促學、教評合一，將評價的核心聚焦于多種智能情境中學生的問題解決和創(chuàng)造能力，設計多元評價領域與個性化的評價標準，提供展示學生素養(yǎng)的多種情境。評價過程注重動態(tài)化，并貫穿教學全過程，通過預學評、做中學、做中評、教后評等評價方式實現(xiàn)“教學評一體化”。

2.關鍵技術六：“以學評教”做教研——以“學”為中心，改進教學。

“以學評教”分為四個步驟：第一步，描述課堂教學行為；第二步，教學內容分析；第三步，教學目標分析；第四步，聯(lián)系教材、學情，評價教學目標、內容、方法和流程。

（1）學情視角：“以學評教”的出發(fā)點。

觀課時，主要看學生三個方面的行為表現(xiàn)，即“學習起點”（學生在進行語文課堂學習時的基礎、需要與準備）、“學習狀態(tài)”（在教學過程中通過師生互動所體現(xiàn)出來的“學”的狀態(tài)）、“學習結果”（通過課堂學習活動所形成并表現(xiàn)出來的學習經(jīng)驗）。評課時，主要評學生學習起點找得準不準、學習過程有沒有充分展開、學習結果有沒有達成教學目標，評課教師不僅要觀點鮮明，還要提供證據(jù)，并提出改進與優(yōu)化意見。

（2）教學內容：“以學評教”的著力點。

教學內容主要指向“教什么”“學什么”的問題。從教的方面而言，主要指教師在教學過程中呈現(xiàn)的種種材料及傳遞的種種信息，既包括在教學中對語文教材內容的沿用，也包括教師對教材內容的處理、加工、替換和改造。教學內容主要以“知識”的樣態(tài)出現(xiàn)，其核心知識是閱讀方法與閱讀策略。

（3）學習活動：“以學評教”的觀察點。

語文學習活動主要指學生聽、說、讀、寫、演等語文實踐活動。評課時，評課教師要以學生語文實踐活動和活動產(chǎn)品為證據(jù)，指出教與學的問題，并從“慧學單”設計和教學活動的組織提出改進建議。以學評教四個維度和要點如圖4所示。

四、結語

通過十余年的實踐探索，基地校、全區(qū)語文教師教學理念和教學方式發(fā)生了很大改變。但到目前為止，主要實踐的是閱讀教學“慧學單”的設計與使用，讀寫結合“慧學單”的設計與使用才剛剛起步，需要持續(xù)、深入地研究。路雖遠，行將至，教學改革一直在路上！