關于元認知的綜述的研究

柴偉達

摘 要：元認知是最近幾十年來認知領域研究中相當重要的一部分。本文對元認知的諸多觀點和研究進行了整理，對中西方對元認知所做的一些實驗也做了一些介紹，并對元認知今后的研究方向進行了展望，希望能對今后元認知的研究有所幫助。

關鍵詞：元認知動機；學習動機

中圖分類號：G642.0 文獻標識碼：B 文章編號：1002-7661（2014）02-010-02

元認知這一概念，最早由弗拉維爾（Flavell）在1976年提出，他認為元認知是對認知的認知。即認知主體對自己的認知過程、結果或與之相關的活動的認識。

關于元認知的結構，心理學家們有不同的意見。Browm（1987），Barker（1994）認為：元認知是指意識到的關于認知的知識和認知的監(jiān)控，即元認知結構包括元認知知識和元認知監(jiān)控兩部分，這一結論被稱為元認知的二分法。元認知知識是主體通過經驗積累起來的，關于認知活動的一般性知識，即認知主體對影響認知活動的因素、各因素之間的相互作用以及作用的結果等方面的認識。元認知監(jiān)控是指主體在進行認知活動中，將自己正在進行的認知活動作為意識對象，不斷地對其進行積極而自覺的監(jiān)視、控制和調節(jié)的過程，元認知知識通過元認知監(jiān)控起作用。Cavanaugh&Perlmutter（1982）認為元認知結構應當包括三部分，即元認知知識、元認知體驗和元認知監(jiān)控。元認知知識是指關于個人的認知活動以及影響這種活動的各種因素的認識，其主要包括認知主體方面的知識，即關于個體內差異的認識、關于個體間差異的認識、關于主體認識水平和影響認知活動的各種主體因素的認識；有關認知材料、認知任務方面的知識和有關認知策略方面的知識。元認知體驗是指任何伴隨著認知活動的認知體驗或情感體驗。元認知監(jiān)控是指主體在進行認知活動的全部過程中，將自己正在進行的認知行為作為意識對象不斷對其進行積極、自覺的監(jiān)視、控制和調節(jié)。

對于元認知的結構分類，至今仍存在爭論。有些人認為元認知三分法中的元認知體驗和元認知關系并不是十分緊密，它更多的涉及到認知活動中的情緒體驗，而情緒屬于不同領域的研究內容。因此元認知三分法不夠科學，它將非認知結構中的情緒體驗也納入到元認知結構中，這是不嚴密的。

隨著研究的拓展，研究者發(fā)現：元認知概念本身也存在許多不同意見。元認知是一個“模糊的概念”（Wellman，1983），一個“時髦的、復雜的、難于理解的概念”（Brown ，1987）。另一個爭而未決的問題是元認知的意識性。Sehneider（1987）指出：元認知是非意識的，是不言自明的。而 Brown（1987），Barker（1994）認為：元認知是指意識到的或為意識所理解的。國內學者董奇、周勇（1995） 也持同樣的觀點。有學者認為，元認知發(fā)展初期，它是有意識的，隨著年齡的增長，元認知發(fā)展可以在非常熟悉的基礎上變成自動的、不被意識的過程。比如，成人能夠根據閱讀材料的難易主動調節(jié)閱讀速度以保證閱讀效果。

Flavell認為，認知策略的主要功能是讓人在從事的認知活動中達到他們的認知目標；而元認知的主要功能是想學生提供有關認知活動或活動進展的信息。元認知水平反映了學習者的智力水平，而學習者的智力水平和認知策略的遷移有很大的聯系，因此，元認知對認知策略的遷移有著十分重要的作用。因為元認知具有一般的認知功能，所以他可以吧學習者的學習活動作為認識主體。元認知對主體所具有的知識和知識的組織形式都有很高程度的認識，在這種認識的指導下，學習者就可以在不同的情境學習活動中選擇自己認為恰當的認知策略。同時，元認知還可以辨別學習材料和學習情境的特點，并指導學習者對具有相似特點的材料或近似的學習情境中的認知進行遷移，這就是認知策略的遷移。元認知的控制功能是通過元認知的自我反饋機制來實現的，通過這種自我反饋機制，學習者可以隨時獲得學習活動過程中的各種反饋信息。根據這些信息，學習者就能夠評價和判斷自己認知活動的有效性，并隨時調整或選擇新的認知策略。當新的學習環(huán)境和以前的學習環(huán)境相似時，學習者就可以在元認知的調解下順利的進行認知策略的遷移。

李玉琦在研究中指出元認知在解決數學問題中的作用：1、元認知知識的統(tǒng)攝作用。這種統(tǒng)攝作用大體分為程序性知識的控制作用，情境性知識的引導和支持作用，評價性知識的反饋作用，數學核心思想的調控作用，數學思維模式的規(guī)范作用，策略性知識的啟發(fā)作用。2、元認知的監(jiān)控作用。修正目標，改組數學元認知知識，激活策略。3、元認知體驗的監(jiān)控作用。定向，控制，調節(jié)。

元認知的發(fā)展是指兒童的元認知如何隨著年齡的增長而逐漸發(fā)展變化的過程。元認知的發(fā)展研究重視和具體的心理過程，比如記憶、注意等諸多因素有關，對于這些認知活動的認知被稱為元記憶、元注意等等。

元注意知識的發(fā)展包括三個方面。一是關于認知主體方面的知識，二是關于認知任務的知識，三是關于認知策略的知識。

對自己注意水平的認識。研究表明：多數1、3、5年級兒童認識到注意是變化的，有些因素會影響自己的注意力，分別有75%、79%、87%的兒童認識到他們的注意不如成人好（Miller&Bigi，1979）。對影響注意的因素的認識。幾乎所有1、3、5年級的兒童都認識到有些因素能夠促注意，例如安靜、高興趣、未做完的事件；有些因素不利于注意，如外部干擾、噪音等。三個年級的差別在于對干擾物的認識不同。5年級兒童對分心原因的認識不同于年幼兒童，他們傾向于從心理因素去解釋分心現象。年幼兒童則傾向于從外部因素去解釋分心現象（Miller&Bigi，1979；Miller&Weiss ，1982）。他們發(fā)現：在六次試驗中至少給出一個心理性解釋的比例存在顯著的年齡差異。幼兒、2年級學生、5年級學生、大學生分別為0.05、0.15、0.85、0.97。將這些心理性解釋提供出來，要求兒童判斷哪些因素可能會導致分心時，四組被試之間的成績差異顯著縮小。Miller&Zalenski（1982 ） 用非言語程序作為研究材料發(fā)現：3歲幼兒似乎也理解噪音和興趣低不利于認知活動，并且認為興趣的影響更大。Wellmen（1977） 用迫選程序研究發(fā)現：學前兒童知道噪音情境能夠降低作業(yè)成績。Miller&Shsnon （1984） 使用興趣、噪音二因素三水平的量表研究了幼兒、2年級學生、5年級學生、大學生被試對交互作用變量的認識，結果發(fā)現：所有被試都認為興趣的作用大于噪音，但幼兒只是簡單地將兩 因素的作用相加。而其他被試則能認識兩者的交互作用。這一結果與Yussen&Bird（1979）的發(fā)現一致。這些結果說明，兒童對影響注意因素之間的交互作用的認識來得比較遲。Miller&Weiss（1982）研究發(fā)現：注意知識的增長多發(fā)生在幼兒園至小學二年級期間，任務變量知識來得比個人變量知識和策略變量知識遲。endprint

對抵制誘惑的策略知識的認識。有些事件能夠將兒童的注意力從A轉移到B上，對A而言B就是一種誘惑，它影響兒童對A的注意。兒童面對誘惑時，能夠采取怎樣的策略來抵制誘惑呢？這是元注意發(fā)展的一個重要方面。Mille&Bigi（1979）的訪談研究揭示：兒童認識到外部事件可能干擾注意，起干擾作用的因素有兩個：一是噪音，二是誘惑。W.Misch&H.Misch（1983）研究了兒童抵制誘惑的策略知識的發(fā)展情況。他們研究了三個問題：偏好判斷（蓋住誘惑物或是露出誘惑物）、策略生成（想出抵制誘惑的策略）和概念構想（想象誘惑物的特性 ）。結果表明：在偏好判斷中，6至11歲兒童更多地選擇蓋住誘惑物，11歲兒童更為明顯；在策略生成中，生成策略的數量呈現顯著的年齡差異；在概念構想中，6年級兒童能想象誘惑物的“冷”的特性以減少其誘惑力，達到維持注意的目的。

元注意監(jiān)控能力的發(fā)Miller&Bigi（1979）觀察發(fā)現：4歲兒童能夠調整自己的速度以適應 2歲兒童的需要來維持其注意。Brown&Campione（1980）研究發(fā)現：任務難度、兒童的動機、對任務的熟悉性都影響監(jiān)控功能的實現。5年級兒童能自發(fā)地生成適當的策略以維持注意，2年級兒童則不能。當他們面臨選擇性任務時（即相關和無關信息同時呈現時），5年級兒童不能自發(fā)生成策略，只有8年級兒童能自發(fā)生成適當的策略。

元認知的研究方法一般有口語報告法、問卷法、評價法、假想情景法、認知活動操作法等，且不同的研究方法各有利弊。訪談法局限小，答案可能豐富而復雜，但年幼兒童的言語理解及表達能力有限，這就可能低估其知識，資料收集后難以數量化。評估法（包括迫選法、量表評估法）中答案模糊，反應受到限制，知識被高估，優(yōu)點是可以探索判斷中各變量的相互作用及其權重，所得結果易數量化。行為推斷法的優(yōu)缺點類似于評估法。

董奇對元認知和思維品質相關方面做了研究。他發(fā)現，元認知與思維品質有著因果關系，也就是說，元認知的改變必然會引起思維品質的改變。元認知與思維品質實際上是同一事物的兩個方面，他們都是完整思維結構的重要組成部分。思維品質是思維整體結構功能的外在的表現形式，而元認知則是思維整體結構功能的內在組織形式。

施建農做了超常兒童和常態(tài)兒童記憶監(jiān)控能力的比較研究。他發(fā)現，11歲的超常兒童記憶的元認知已經有了相當水平的發(fā)展，因而元認知對記憶過程的認知功能較強，能根據不同的記憶任務自覺的選擇認知策略。而同齡的常態(tài)兒童由于元認知的發(fā)展水平相對較差，因而元認知的認識功能也相對較弱，表現在不能根據不同的記憶任務選擇適當的記憶策略。

胡志海、梁寧建對學業(yè)不良學生元認知的特點進行了探討。研究發(fā)現，學業(yè)不良的學生在元認知整體水平及各維度上均顯著落后于一般學生，而其發(fā)展速度也慢，元認知水平不能跟上學習要求的變化，似的學習活動缺乏有效的計劃、控制和調節(jié)。學業(yè)不良學生在學習的方法性、計劃性與總結性三個方面得分最低，而這三個階段又對應學前、學中和學后三個不同的階段。因此，元認知的欠缺影響了整個學習過程的結果，這一問題可能是導致學習者學習較差的一個重要的認知方面的原因。

元認知發(fā)展研究具有重要意義。目前的研究主要集中于描述兒童元認知發(fā)展的過程，研究的領域主要集中在元注意和元記憶。今后的研究將在更為廣闊的領域進行探索，比如思維活動、閱讀理解、問題解決領域中兒童的元認知發(fā)展過程。但最重要的一個領域將是研究元認知發(fā)展和兒童認知發(fā)展水平之間是否具有一定的關系。從理論上講，兒童的元認知水平越高，其認知水平也將越高，兩者之間具有較高的正相關。目前的研究結果不一致，部分研究 （施建農，1990；）證實了這一點，另外一部分研究（Miller，Wendy&Seier，1994）結果則沒有發(fā)現這種相關，需要有更多的實證研究數據來驗證。如果確實存在這種相關，它們是否存在因果關系？因果關系的方向如何？這些都是重要的理論問題。這些問題的解答將有助于教育訓練計劃工作的開展。有人（龔志宇，1999）研究了學困生和優(yōu)秀生解答幾何題的成績差異和元認知發(fā)展水平之間的關系，結果表明：不會使用元認知策略是造成學困生解題成績顯著低于優(yōu)秀生的原因之一，但同時也發(fā)現：在學困生中有人解題成功，有人解題失敗，解題成功組和解題失敗組的元認知水平的差異并不顯著。這說明：元認知水平和認知成績之間的關系是比較復雜的。目前，研究認知成績和元認知發(fā)展水平的常規(guī)模式是比較學困生和優(yōu)秀生之間的元認知水平，但沒有研究優(yōu)秀生和一般生的成績差異與這兩類人元認知發(fā)展水平的差異之間是否存在一定的關系。這方面的研究也許更有價值。有關學困生的認知研究發(fā)現：學困生的元認知水平低下，有人試圖通過對認知和元認知的訓練來提高學困生的認知成績。有20%略多的學困生得益于這種訓練，學習成績提高了，雖然結果不很理想，但研究者們從中看到了希望和曙光。相信今后結合以學困生為研究對象的元認知訓練研究，是解答元認知水平和認知水平兩者之間關系的一個可能的突破點。

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